基于主题意义探究的高中英语阅读课例解析

张咸艳 李智勇

（1.福建师范大学附属福清德旺中学，福建 福清 350319；2.福清华侨中学，福建 福清 350300）

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》明确主题语境是英语课程内容的第一要素，并提出英语教学要在主题意义引领下通过学习理解、应用实践、迁移创新等英语学习活动落实核心素养。

随着新课改的深入，许多一线教师已逐步在阅读教学中引导学生进行主题意义的探究，但是在具体操作中仍然存在不少问题：对文本的理解浮于表面，无法实现有效的主题意义探究；思维和语言支架搭建不够，学生在探究主题意义时表达困难，效果欠佳等。

基于主题意义探究的课堂教学就是围绕一定的主题，设计课堂教学的目标、内容和活动［1］。本文将结合具体课例探讨如何在高中英语阅读课堂中实现对主题意义的探究。

二、基于主题意义探究开展高中英语阅读教学

（一）深度解读文本，明确主题意义

文本解读是一切教学活动的起点，对文本解读的深度决定了课堂教学的内涵［2］。主题是具有价值倾向的话题观念［3］。课标指出，深入研读文本，把握主题意义，挖掘文化价值、分析文体特征和语言特点及其与主题意义的关联，对教师做好教学设计具有重要意义。教师应对文本进行充分解读，挖掘文本的主题意义。

以人教版必修二Unit5 Music、人教版选修八Unit1 A Land of Diversity 以 及Unit2 Cloning（本课例为2019 年福建省高中英语学科省级优质课）为例。

Music这个单元的阅读文本The Band That Wasn’t，以设问的方式引发读者从个人梦想和熟悉的人物等角度进行思考，介绍了一支常规乐队的组建过程，接着笔锋一转，描述了一支成长历程特殊的乐队：门基乐队。本文的主题意义在于：学生通过对文本的学习，在对比普通音乐家和门基乐队的成功之路之后，能够去探索普通人从nobody 到somebody 需要付出什么：机遇很重要，但更重要的是不懈的努力。

A Land of Diversity 这个单元的阅读文本California，以时间和移民类型为线索，使学生认识到加州是一个多民族、多文化的地方，并对加州的变化、发展有更深刻的认识。文章的明线为加州的移民史以及移民给加州带来的多元影响；暗线为“加州人”这个文化身份的形成，以及如何形成“多元但融合”的加州。本文的主题意义在于：学生通过对文本的学习、思考和探索，能够理解在多元的环境中生活成长，相互尊重、相互包容、保持开放的心态是非常重要的。

Cloning 这个单元的阅读文本Cloning：Where is it leading us?介绍了克隆的定义、用途以及克隆技术的突破性发展；科学界对克隆技术发展的困惑以及社会不同群体对克隆技术的不同态度。作者在结尾并未对克隆技术的发展做出明确判断，是一个开放式结尾。本文的主题意义在于：学生通过对文本的学习，认识到克隆技术的发展不能简单地归结为利还是弊。不是克隆技术将人类引向何方，而是人类如何把控好克隆技术的发展方向。以良知作为底线，以法律作为保障，用好克隆（科技）这把双刃剑，是我们面对新生事物时该有的科学态度。

教师通过深度解读文本，引导学生透过现象看本质，梳理线索求主题，领悟主题塑品德是阅读教学活动的终极目标。

（二）紧扣文本主线，设计分层问题

教师在明确文本所承载的主题之后，应围绕这个主题意义，找到文本的主线，并按照学习理解、应用实践、迁移创新的英语学习活动过程设计由低阶到高阶思维的问题链，让学生在解决问题的过程中理解主题意义。张金秀（2019）特别指出，“在主题意义探究的课堂上，教师并不直接告知学生本单元及课时所蕴含的主题，而是通过将主题转化为问题的形式，创设探究情境，在促使学生围绕主题意义展开讨论、协商和对话，促进学生语言交际能力提升的同时促进其深度理解和认知能力的发展。”［4］

The Band That Wasn’t 的文本主线是：通过分析普通乐队和门基乐队的成功之路，对比他们的异同，从而探究普通人成功的途径。基于这条主线，教师设计了以下不同思维层次的问题链：

［学习理解层次的问题］

Q1：Why do common people form a band?

Q2：How do they develop their bands?

Q3：What happens in the end?

Q4：Why were the Monkeys formed?

Q5：How did they develop their band?

Q6：What happened in the end?

通过对普通乐队及门基乐队为何组建乐队，如何发展乐队，以及最终发展走向的分析，厘清文本的基本脉络。

［应用实践层次的问题］

Q1：What plays the most important role in the success of common musicians?

Q2：What contributed to the success of the Monkeys?

引导学生结合标题The Band That Wasn’t...的留白，思考门基乐队发展的两个阶段，找到他们和普通乐队发展的异同点，以及成功的因素。

以下是课堂教学中针对本课分层次问题的答案所板书的思维导图：

［迁移创新层次的问题］

Q1：Why does the author use the pron.“you”?

Q2：If you were to realize your dream，what would you do to make it come true?

从The Band that wasn’t 到The Band that was；从nobody 到somebody。这些问题环环相扣，层层深入，既有对文本信息的提取、感知和评价，又有与学生生活经验的关联、抽象与概括，引导学生在解决问题的过程中自然地完成对本课主题意义的探究。

（三）梳理文本信息，构建思维导图

思维导图是高中英语课堂中梳理文本信息，构建结构化知识，并在此基础之上探究主题意义的有效工具，它充分调动学生的视觉，激活学生的思维，使学生对所学的知识进行理解和记忆、比较、鉴赏和分析，帮助学生进一步完善自己的知识结构［5］。

在Cloning：where is it leading us?的教学过程中，教师通过问题链的引导，使学生对克隆的相关问题有了清晰的认识，在学生初步探究文本的主题意义之后，以“双刃剑”的思维导图呈现文本提取出的有用信息，并再次通过课堂讨论、互动、生成，使学生体会到不是克隆技术将人类引向何方，而是人类如何把控好克隆技术的发展方向。

Cloning：Where is it leading us? →Human：Where are we leading cloning(technology)?

在California 的教学过程中，将文本中关于加州历史的事实性信息，提炼成“一块大陆，两个时期，三种到达方式，四种多元形式，五个大洲，六个移民原因”的思维导图，从而为读后学生对主题意义的探究奠定了基础。

思维导图设计的形象性和导向性很重要，这也符合课标中“看”的培养目的，有利于学生在清晰明了的图示中获取必要信息，构建逻辑思维，反思文本架构，并形象地理解主题意义。

（四）搭建语言支架，确保主题表达

在英语学习活动观的应用实践及迁移创新层次，教师通常会提出评价类问题。评价类问题作为培养高阶思维活动的主要手段，在读后活动中被广泛应用。［6］然而，这些意在激发学生深度思考和积极回应的高阶问题，学生的回答或流于表面，或基于已知经验，预设的小组讨论往往也无法充分开展。

学生的思考为什么没有达到教师预期的深度？教师没有搭建足够的语言与思维支架，使得评价性问题与之前教学环节相比出现跳跃式提升。因此，想要学生在读后环节能够有效输出，教师应在文本梳理环节，为学生搭建合理的思维支架，尤其是语言支架，使课堂的思考与讨论能够落到实处。

仍以Cloning 一课为例，在提问Do you think cloning is a blessing or a curse?Why?之前，教师问了以下问题：

Q1：What are the uses of cloning?

Q2：Can you give more examples of the medical help that cloning could provide?

Q3：What happened to Dolly the sheep?

Q4：What are the reactions of scientists and other people towards cloning? Can you tell their attitudes from their reactions?

Q5：Why did the author say“It (Dolly's appearance)suddenly opened everybody's eyes to the possibility of using cloning to produce human beings”?

Q6：If a baby who is a copy of your grandfather appears in your life and grows up with you，what do you think about it?

这些问题不但对文本信息进行了梳理和评价，也为学生的有效表达搭建了充分的语言支架，学生对克隆的利弊，以及如何表达利弊，都有了清晰的认识，才能在此基础之上对主题意义进行表达。

（五）激发学生思维，探究主题意义

本质上，阅读过程是一种思维过程，阅读的关键能力是思维。［7］因此，阅读不是学生被动接受信息，而是在阅读中学生能够用新知碰撞已知，积极思考，更新知识体系，在归纳分析的同时，能够做出有效评判并且表达观点，从而实现对主题意义的有效探究。

在California 的教学过程中，在完成对文本信息思维导图的构建之后，教师提出这样的问题：

In Line 60，the author mentioned，...It is believed that before long the mix of nationalities will be so great that there will be no distinct major racial or cultural groups，but simply a mixture of many races of cultures.

Q1：So，California is not only a land of diversity，but also a land of mixture.

Q2：In a land of diversity，people from different backgrounds should be respectful/tolerant/

open-minded to become a land of mixture.

学生通过对文本的学习、思考和探索，能够理解在多元的环境中生活成长，只有相互尊重，相互包容，保持开放的心态才能和谐共生。在此基础之上，教师通过追问，让学生了解，大到一个地区、一个国家、整个世界，小到一个社区、一所学校、一个家庭，皆如此，从而达到探索“人与社会”主题意义的目的。

三、结语

对文本主题意义的探究不可能一蹴而就，也不可能偶尔为之就大功告成，英语教师只有把对文本意义的探究落实在日常阅读课教学目标中，并据此设计和实施具体的教学活动，点点滴滴，持之以恒，让学生的思维能力如春起之苗，不见其增，日有所长，最终春色满园。教师以文本为载体，有效探索主题意义，从而实现培养学生核心素养的目的。