让观察评价成为课程优化的支架

曹云

支持幼儿成为有能力的学习者，激发教师不断进行课程优化的思考与行动，是我们进行幼儿发展评价的价值取向。教师在幼儿园的一日生活中观察、记录幼儿的表现行为，讨论、分析幼儿的个性特点与发展需求，据此进行评价，将评价结果所体现的幼儿发展的需求看作是课程优化的支架。

在实践中，教师通过“观察理解、调整优化、验证支持”的循证路径，逐渐形成以幼儿为起点、以支持为取向的“评价—课程”的思考与行动习惯。教师在日常课程实施中观察幼儿、理解幼儿，从幼儿的兴趣与内在动力出发，创设适宜的课程环境，引导幼儿在活动中主动建构经验。

以下是一个关于中班幼儿劳动的故事。教师从幼儿萌发的劳动愿望出发，捕捉幼儿在劳动中真实的行为表现，分析幼儿发展的内在需求，经过三次调整优化和验证的循证行动，促进幼儿在丰富的劳动经历中主动成长。

一

●观察理解——幼儿模仿成人劳动

幼儿升入中班后，教师时常发现他们在模仿成人劳动，例如，睿睿吃完点心后模仿保育员清理桌上的垃圾，诗诗午睡起床后模仿妈妈叠被子，辰辰在游戏中模仿快递员打包……

值日生活动是幼儿体验劳动的主要途径，每个幼儿都应该参与，在劳动中学会分工与合作。班级的值日生活动一般有几个固定的劳动内容和每周固定的轮流劳动时间，轮到的幼儿可以选择其中一项劳动。有的班级更加开放，值日生劳动的内容由幼儿讨论产生而不是由教师提议产生，一名幼儿可以同时选择做几项工作。然而，教师在观察中发现，哪怕是经过幼儿讨论决定的工作也不一定符合每一个幼儿当下真实的需要。例如，想做的工作被同伴选走了，手中的工作变成了无奈完成的任务;自己没有轮到做值日生，失去了做力所能及事情的机会……由此，教师询问幼儿，收集了幼儿的许多真实想法：“我想帮忙擦桌子，但值日生工作里面没有这个。”“有一个从来没人想到的工作，卷地毯可以吗？”“我是浇花值日生，但有的花不需要每天浇水怎么办？”“我想跟琪琪一起工作。”“我想把多余的小椅子放放好，这个工作一直没人做。”……每一个幼儿都有自己的想法。

●第一次调整优化——幼儿决定劳动内容

了解幼儿的真实想法后，教师改变了常规值日生活动中“劳动内容固定、劳动方法相同、劳动时间不变”的做法，每一个幼儿都可以自己决定劳动内容。幼儿将自己想做的劳动内容画下来贴在墙面上，有拿拖鞋、拉窗帘、收毛巾、点名、擦椅子、搬花盆、晒图书……都是幼儿一日生活中那些不起眼的小事，但是幼儿看在眼里、记在心里。评价中，教师尊重幼儿的愿望，从幼儿的个性需求出发，满足幼儿对劳动的期待。

●验证支持——幼儿喜欢劳动，尝试劳动

几天过去了，菲菲喜欢在午睡的时候帮大家把窗帘拉上;小邱会主动把多余的椅子放好，他好像从来不需要别人提醒;小欣选择的是关灯，她个子不够高，就站在小椅子上。教师充分提供机会让幼儿做自己想做的事，幼儿展现了他们的能力和智慧。在评价理念的指引下，教师捕捉了以往也许会忽视的幼儿生活中的成长细节，去分析幼儿行为或语言背后的原因，從而思考现有教育是否适宜，并尝试对课程作出调整。

二

●观察理解——劳动中幼儿出现不同的行为表现

幼儿明显对劳动感兴趣了，做自己想做的事情时显得很积极，不需要提醒，每次做好了事情还想做得更好。可还是有一部分幼儿会忘记自己选择的劳动内容，比如选择扫地的小宝不知道什么时候需要扫地，选择洗小毛巾的小实从来没有洗过。

一部分幼儿“从来不会忘记要做什么”的行为背后，显示了他们的计划性、行动力，还有对劳动的热情。教师关注到这些幼儿具有专注、坚持的学习品质，同时关注到其他幼儿有不同的行为表现。《上海市学前教育课程指南（试行稿）》中提到，“课程应尊重幼儿学习与发展的个体差异，体现个别化教育”。面对劳动，有的幼儿感兴趣，有的幼儿没兴趣，有的幼儿积极投入，有的幼儿容易遗忘，这些都是正常的。因为每个幼儿在面对同一发展内容时的速度是不同的。教师要根据幼儿实际情况创造性地开展工作，课程实施要以观察、了解幼儿为基础，源于幼儿的现有经验。案例中教师并没有责备那些“容易遗忘”的幼儿，反而相信每一个幼儿都是爱劳动的，而且班里的课程可紧随幼儿的需要作相应调整与完善。

●第二次调整优化——建立“劳动提示”

教师认为，帮助幼儿把“想做的事情”变成“能做的事情”是有价值的，于是和幼儿商议，一起做了一条“劳动时间轨道”（见图1），把幼儿想做的事情贴在相应的时间段上，形成了“劳动提示”。

●验证支持——幼儿积极劳动

吃点心之前，昊昊帮保育员擦桌子;午餐前，扬扬帮保育员分饭;饭后，小黄擦桌子;午睡前，菲菲帮大家拉窗帘，宜宜关灯;离园时，佳佳把小椅子送回去，丰丰站在班级门口点名……

“劳动时间轨道”让幼儿知道自己决定的劳动内容在哪些时间段可以做。评价体现了教师尊重幼儿对劳动内容的自主选择，同时相信幼儿能够说到做到。果然，有一部分幼儿充分表现出对劳动的热情，愿意做力所能及的事，当然仍有部分幼儿会忘记。教师同样尊重幼儿发展的差异，并将这些差异看作课程调整的契机。

三

●观察理解——部分幼儿劳动时出现“虎头蛇尾”现象

经过观察，教师发现有的幼儿开始的时候喜欢劳动，积极参与，但时间一长就会忘记劳动。比如，叶叶忘记收小毛球，菲菲忘记把衣架放回去，米米忘记浇花……总是需要反复提醒。

鼓励幼儿在园劳动的目的是什么？是鼓励幼儿做力所能及的事，培养幼儿初步的责任感和为集体服务的意识;是鼓励幼儿做没做过的事情，动手、动脑、合作、探索……

教师要结合幼儿的年龄特点，强调幼儿劳动的活动性和体验性，用游戏化的方式设计一些活动，激发幼儿持续的兴趣，帮助幼儿形成爱劳动的品质，发展劳动能力。

●第三次调整优化——幼儿用游戏的方式回顾劳动结果

教师在班里创设了一处“劳动的小船开到哪里去”的环境（见图2）。每个幼儿有一条“小船”，上面贴有幼儿选择的劳动内容图示。“小船”可以开到三个地方：开心湖、棒棒海、问题湾。从字面意思可知晓，这三个地方分别表示：劳动后心情好，感受到劳动带来的愉悦;对自己的劳动很满意，产生自我效能感;劳动中发现问题，希望解决问题。每天劳动结束后，幼儿将“小船”开到相应的位置。

●验证支持——幼儿萌发主动劳动的意识

“劳动的‘小船’开到哪里去”是对劳动结果的回顾，教师发现：17名幼儿体会到劳动的愉快;9名幼儿认为自己很棒，体会到成功感;4名幼儿发现了劳动中的问题，其中就有辰辰。

辰辰的劳动计划是在小朋友运动前把班级的运动筐搬到操场上，也就是说每天上午8点前她就要开始劳动了。然而辰辰是班里住得最远的幼儿，来园有40分钟的路程，一般等她到幼儿园，小朋友们早就开始运动了。所以对辰辰来说，最大的问题就是迟到，所以她将劳动的“小船”停在了“问题湾”。

要不要劝说辰辰换一个不需要那么早来幼儿园的工作呢？教师陷入了矛盾，决定让幼儿相互谈谈对劳动的感受，顺便听听辰辰会说什么。同伴们帮辰辰想了很多办法：“你早一点起床呀。”“我也想搬筐，我跟你换。”“叫你爸爸车子开快一点。”

教师真的很想提醒辰辰换一个工作，但话到嘴边还是没说，决定再等一等，看看幼儿在交流之后会作出什么选择。第二天一早，辰辰第一个来到班级，兴奋地说：“我今天定闹钟了，早早就起床了，我要搬筐！”

在劳动中，教师接纳幼儿的不同想法，相信每一个幼儿在评价自己的劳动结果时都有自己的理由，并鼓励幼儿说出理由。在幼儿园生活中，幼儿经历着一切，却很少自我回顾或与他人讨论。教师希望幼儿体验劳动中的“同伴共在”，与同伴共同拥有快乐的劳动经历。这不是对劳动结果的强硬评判，而是引导幼儿表达对劳动的真实感受，这更像是一种回顾，幼儿无意识地参与了评价，教师自然而然地给予了教育支持。教师没有干涉幼儿的选择，也没有“好意”地干预幼儿的行为。评价让教师学会等待，教师体会到，幼儿在劳动中生活，在生活中劳动;幼儿的劳动不是任务性质的，它具有学前阶段的独特性，即体验性、情境性、趣味性、探索性。

这个借助评价优化课程的案例，呈现了教师顺应儿童的天性，从儿童视角聆听不同的声音，尊重不同的想法，珍视差异，遵循儿童发展的规律实施课程动态调整的行动过程。幼儿每一个真实的想法和行为都意味着他们开始对周围世界做出积极回应，逐步形成自我意识。

幼儿发展评价让教师越来越关注每一个幼儿全面发展的状态和个性化的發展过程，尊重每一个幼儿自己成长的速度和节奏。教师的尊重和理解，幼儿园课程的开放与包容，都将会陪伴幼儿，潜移默化地影响幼儿发展的方向。幼儿发展评价的目的并不是追求评价结果，教师应将发现的差异作为设计与实施课程的依据。“观察理解、调整优化、验证支持”的循证行动正成为教师的习惯，评价正成为通往优质课程的坚实路基。

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