文本解读中文言文教学落点的选择与突破

郭跃辉

摘   要

文言文教学落点往往是文章本身的言语意蕴、言语主旨的深层，也是文章的创作意图、文学意义与文化意义。关注文言文本身的文体特征，从文言文的“炼字炼句处”“章法考究处”入手探究，才能准确把握文言文的教学落点。这一切都要以文本解读为基础。

关键词

文本解读  教学落点 文本体式 炼字炼句 章法考究

教学落点是针对一节课的教学内容而言的。与“教学重点”概念相比，教学落点不仅强调教学重点内容的选择，而且要关注选择的过程与依据。教学落点应该包括“落点”与“落地”两个内容，它是一个动态的生成与选择的过程。初中文言文教学落点的选择，在理论与实践上还存在着差距。理论上应该将文言文看作是“文章”，即实用文体篇章、文学篇章、文化篇章等，而实践中“重知识轻篇章”“重言语轻文化”的现象还比较突出。文言文的教学落点不应该是碎片化的文言知识，不应该是文言文“写了什么”的内容层面，而应该是经由言语知识、言语内容到达言语意蕴、言语主旨的深层，后者才是文言文教学的“落点”。这一切，都离不开对文本本身的解读。

一、依据文体特征把握教学落点

中国古代文体学非常发达。刘勰的《文心雕龙》无疑是文体学的集大成者，此前曹丕的《典论·论文》、陆机的《文赋》都有关于文体的阐述。统编初中语文教材中的文言文，也隶属于不同的文体类别，有的是“史传类”，有的是“论说类”，有的是“叙记类”等等。文体类别不同，文本阅读的方式自然也有区别，而教学落点的选择也有较大的差异。例如《陋室铭》与《周亚夫军细柳》的教学落点势必会有区别，原因就在于二者的文体特点不同，《陋室铭》是属于“论说类”文本，《周亚夫军细柳》则属于“史传”文本。把握一篇文言文的教学落点，首先应该明确该文的文体特征。

对于统编教材七年级上册第六单元的《寓言四则》中的《穿井得一人》的教学来说，那就首先要明确这篇文章的文体特征。多数教师都认为该文是“寓言”，这个判断没有偏差。但如果仅仅认定《穿井得一人》是寓言的话，就没有把握中国古代寓言故事的独有特征。试将《赫尔墨斯和雕像者》《蚊子和狮子》两篇选自《伊索寓言》的小故事与《穿井得一人》《杞人忧天》相比，就会发现前两则寓言的“故事”与“寓意”是一一对应的，故事结尾都有“这故事适用于……的人”等揭示寓意的句子，但后两则寓言缺少与故事一一对应的寓意。《穿井得一人》的结尾有“求闻之若此，不若无闻也”的句子，但这句话并非真正的寓意，《杞人忧天》连这种议论性句子都没有。

这一点不难解释。前两则寓言本身是独立的故事，是故事和寓意的统一体;后两则寓言不具有独立性，只有故事，而寓意不明。这是因为《穿井得一人》《杞人忧天》的文字选自更大的言语表达系统，即《吕氏春秋》和《列子》。对于《穿井得一人》这则寓言故事的解读与教学而言，就有必要补充相关原文，在“论说文”的文体类别下理解其寓意，进而把握其教学落点。

《穿井得一人》选自《吕氏春秋·慎行·察传》，“慎行”是《吕氏春秋》的“六论”之一，“论”就是论说，即阐述关于治国理政、养德修身的各种道理。“察传”即仔细考察、辨析某种传言，这其实是“慎行”的必要环节。《察传》第一句话就是：“夫得言不可以不察。数传而白为黑，黑为白。”[1]接着举了历史上正反两方面的事例，在“丁氏穿井得一人”的事例后，作者说：“求能之若此，不若无闻也。”（教材依据清代人毕沅的考证，改“能”为“闻”）这句话只是对这件事的评论，不是故事的寓意。这则寓言的寓意，其实是《察传》所要真正表达的意思，即本篇的最后一句话：“辞多类非而是，多类是而非。是非之经，不可不分。此圣人之所慎也。然则何以慎？缘物之情及人之情以为所闻，则得之矣。”[2]意思是说，言辞有很多是表面上错误而实际上正确的，也有似乎是正确的实际上是错误的。对与错的区别，不能不区分。这是圣人都谨慎对待的事情。究竟如何慎行呢？那就应该顺着自然和人事的情理来考察辨别听到的传闻，这样就可以得到真实的情况了。这则寓言的真正寓意不在于“反面教训”，而在于“正面建议”，即人应该根据人情物理去明察传闻。

通过以上分析可以看出，这则寓言的教学落点应该是“宋君的言行及其寓意”，国人的言行只是反衬宋君“察传”的。除此以外，《吕氏春秋》的“慎行”篇作为“论说类”文体，其目的“是向君主建白治国方策”[3]，而不是对普通民众进行道德规劝。宋君首先根据“物之情及人之情”对传言进行了质疑辨析，其次又派人向丁氏求证，这就是一种“察”的行为。而教材文本的最后一句话“求闻之若此，不若无闻也”对教学落点的选择起了一定的误导作用。

二、從“炼字炼句处”把握教学落点

童志斌教授说：“文言文阅读教学着力点，是引导和帮助学生通过‘章法考究处、炼字炼句处具体地把握作者的‘所言志所载道。”[4]炼字，就是文言文的关键字词;炼句，就是文言文的关键语句。“关键”，并非语法知识意义上的重要，而是这些字词语句承载着作者想要表达的意旨，此意旨自然也是作者的写作意图，是作品的文学意义与文化意义所在，而这一点也是文言文教学的落点所在。

蒲松龄的文言短篇小说《狼》的主旨一般被认为是“对于像狼一样的恶人，一定要敢于斗争，善于斗争”[5]，这也是《狼》的写作意图与文化意义。但对该主旨的理解，不能通过“贴标签”的方式使学生获得抽象的结论，也不能对学生进行大而无当的价值观教育，而是要从文本的“炼字炼句处”出发，细细揣摩作者的写作意图。例如本文最后一句话：“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳。”很多教师都能注意到“矣”“哉”“耳”等语气词包含的嘲讽意味，但这句话还有两个值得注意的细节：一是“狼亦黠矣”中的“亦”字。“亦”字从何而来？是狼与何物相比？二是“禽兽之变诈几何哉”中的“禽兽”，作者为什么不直接说“狼之变诈几何哉”？除此以外，第四段最后一句话“盖以诱敌”中的“敌”字用得也很奇怪：前狼假寐，明明是在迷惑屠户自己，作者写屠户的心理活动，为何要用“敌”字而不说“盖以诱己”？这些“炼字炼句”的关键处，往往是作者暗示、强调写作用意之处，而要想透彻把握文章的真实意蕴，只有抓住这些关键词句进行分析比较。

首先，作者写“狼”，实际上是“以狼喻人”，把社会上那些残暴的恶人比作狼，人之恶有时候甚于狼之恶，因此作者说“狼亦黠矣”。其次，作者之所以用“禽兽”而不用“狼”，这又意味着在作者心目中，那些恶狼、恶人的行为，都是“禽兽”之行为。从这个角度理解，对“对于像狼一样的恶人，一定要敢于斗争，善于斗争”的主旨理解才能够落到实处。此外，屠户在内心深处将自己视为狼之“敌”，说明在“我”心里，狼是“我”的敌人;在“狼”心里，“我”也是它的敌人，这也意味着人与狼是截然对立的，是真正的你死我活的斗争关系。这也印证了蒲松龄《狼三则》“三事皆出于屠;则屠人之残暴，杀狼亦可用也”的结论[6]，即人的残忍、残暴，是可以用在狼身上的。

要对学生进行价值观教育，仅仅理解到“对待像狼一样的恶势力，不能存在幻想以及妥协让步，只有勇于斗争、善于斗争才能够取得成功”[7]还不能止步，毕竟这样的表述对于学生而言过于抽象。当然更不能脱离原文引导学生学习狼的“团队合作精神”。教师应该在“与恶人斗争”的基础上，教育学生要做一个善良的人，不要成为恶人。这一点也是教师进行价值观教育的落点。这样的价值观教育是有依据的，明代何守奇曾对蒲松龄的三则以狼为叙述对象的小说进行评论：“狼以贪死，以诈死，恃爪牙而亦死，乃知禽兽之行，决不可为。”[8]所谓“禽兽之行，决不可为”意思是说禽兽的行为，是万万不能有的。围绕这一点实现学科育人，才能够真正把握到文言文的教学落点。

三、从“章法考究处”把握教学落点

童志斌教授说的“章法考究”，指的是文言文在结构、写法方面的特征。他认为，“章法”其实就是行文结构、选材剪裁之类，古代作者选择怎样的“章法”形式，与他所想传达的“志”和“道”是两相对应的。要想读懂文言文，读好文言文，必须对文言文的行文章法有足够的重视[9]。既然章法是读懂文言文的关键，因此，文言文教学的落点也要放在章法及其所传达的“志”和“道”上。

周敦颐的《爱莲说》是初中教材文言文经典篇目，多数教师都能够围绕“托物言志”的知识点，将莲之特征与君子人格一一对应，并分析二者之间的内在联系。但对于文中描写莲花特征的几句话，即“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉”的章法分析不够。首先，这七句话的前两句如果去掉“予独爱莲之”，剩下的“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”是相对整齐的对偶句，“中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植”四句字数相等，最后一句是散句，整散结合的句式值得注意。其次，从描写对象上讲，前两句是围绕“莲”与“外物”即淤泥、清涟等关系展开，中间四句写莲本身，最后一句写“莲”与“人”的关系，这就形成了一个圆环结构。再次，“中通外直”和“亭亭净植”在语意上是有重复的，不论是“直”还是“植”，都强调莲花的笔直、挺立，作者为什么要这样写呢？这些章法上的艺术，一定是为了达成某种表达意图。笔者认为，莲花的特征不是“多项并列”，而是以“笔直挺立”为核心的“辐射结构”。这一点也正好对应君子人格的核心——正道直行：正因为君子正道直行，所以才不与世同流合污，保持自身高洁的精神追求，才能美名远扬。

对于课文的第二段，有教师注意到这样一个细节：第一段中三种花的排列顺序是“菊—牡丹—莲花”，第二段前半部分的排列与第一段一致，但后半部分的排列变成了“菊—莲花—牡丹”，作者为什么要有意识地改变三种花的原有排列顺序呢？这种特殊的章法，自然也是有表意方面的考虑。首先是作者对“菊”和“莲”的态度略有区别。作者在写到陶渊明和自己时，都使用了“独”字，即“晋陶渊明独爱菊”和“予独爱莲之出淤泥而不染”;第二段中，作者写“花之爱”时，又将“陶后鲜有闻”和“同予者何人”这种相似语意的句子放在一起。这都表明自己和陶渊明都有一种“精神孤独”之感慨，这也是他们内在的相通之处。陶渊明“独”，“我”亦“独”，于是在“鲜有闻”和“同予者何人”之间，不难读出某种“惺惺相惜”之意。但是，虽然两人都有着精神上的孤独，但二者的理想与志趣大不相同，这一点在菊和莲象征的人格差异上表露出来了：菊象征的是隐逸，本质上是躲避时代社会，这是一种消极避世的态度，而且只追求自身精神的愉悦与完满;莲象征的是君子，君子不会逃避时代，而是在与时代社会往来时保持自身的精神独立，即不仅追求自身精神的完满，还要积极影响他人，所谓“香远益清”，隐含的意思就是说作者要向莲花散发香气那样，用自己的人格去影响他人。说到底，周敦颐理想中的“君子人格”是一种儒家的积极入世理念，其理学主张也是儒家思想体系的一部分。这与陶渊明的隐逸人格有相通之处，但也有巨大差异。

其二，作者借“莲”针砭时弊。作者说“莲之爱，同予者何人？牡丹之爱，宜乎众矣”，而不说“牡丹之爱，宜乎众矣。莲之爱，同予者何人”，其意图就在于，作者并非单纯地“托物言志”，而是通过某种特殊意象表达自己的理想信念，是针对“牡丹之爱”的批判与反驳。作者说“牡丹之爱，宜乎众矣”指向的就是当时社会追求富贵而不追求君子人格的现象。从这点上讲，《爱莲说》不仅仅是彰显君子人格的散文，也不仅仅是暗示其理学思想的论说文，更是一篇针砭时弊的“战斗檄文”。

由此可见，体会章法背后的“言志载道”深意，不仅是对原文进行思辨性解读的关键，同时也是《爱莲说》这篇文言文教学的落点之一。重视文言文的文体特征，细品文言文的炼字炼句关节，关注文言文的章法，才能够使得文言文教学侧重点“落”得更准、更深。

参考文献

[1][2][3] 张双棣，等.吕氏春秋译注[M].长春：吉林文史出版社，1987：810-811.

[4][9]王榮生主编.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：24，38.

[5][7] 褚美娟.《狼》教学设计[J].语文教学通讯：B刊，2018（06）：80.

[6][8] 张友鹤.聊斋志异：会校会注会评本[M].上海：中华书局上海编辑所，1962：796.

【责任编辑  关燕云】