早期留守经历会影响农村大学生的问题解决能力吗——基于全国本科生能力测评的实证分析

吴永源，张青根，沈红

（1.华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉 430074；2.南方科技大学高等教育研究中心，广东深圳 518000）

一、问题提出

随着农村剩余劳动力向城市不断流动，在我国农村形成了规模较大的留守儿童群体。一般认为，留守是指父母一方或双方流动到其他地区打工，将子女留在户籍所在地由他人代为抚养的状态[1]。截至2018年，全国农村留守儿童达到695万人，其中义务教育阶段农村留守儿童占71.4%，男孩占54.5%，女孩占45.5%[2]。①农村留守儿童群体受到社会各界的持续关注，2016年《国务院关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》强调应关注农村留守儿童的教育情况。目前，大量研究关注的是留守经历在儿童期的“即期影响”，揭示了农村留守儿童健康与福祉等方面存在的问题。随着时间的推移，农村留守儿童长大之后，或开始工作，或继续求学，早期留守经历成为“过去的记忆”而逐渐远去，然而，不可忽视的是，早期经历往往会影响其成年后的健康与福祉等的发展[3]。如，早期经历有害压力会对神经回路产生终身影响[4]，从而影响其成年后的情感、认知与健康。而现有研究关于早期留守经历对儿童成年后的“滞后影响”关注不足，特别是关注通用能力的研究较少。因此，本文试图回答的问题是，早期留守经历对农村大学生通用能力的影响及经过高等教育后的变化。

本文以问题解决能力为代表进行分析。问题解决能力指的是个体在遇到没有显而易见的解决办法的问题时，能够将已知状态转化为目标状态的能力，《2018年世界发展报告：学习以实现教育的承诺》中也强调“有效地处理日常工作和挑战”等[5]，这些都要求学生具备良好的问题解决能力。俗语说，“穷人的孩子早当家”，指的是这个群体在有限的客观条件下需要发挥更多的自主性去解决生活中的问题，并在其中获得问题解决能力的锻炼，但是过早或过度地承受“生活之重”，又是否会造成揠苗助长的反效果？早期留守经历从外部改变了正处于思维、能力与身体发育关键期的农村儿童教育方式、亲子关系等的正常发展轨迹，在其生活环境中加入了更多的不确定因素，特别是当他们进入高等教育阶段，所面临的不再是单纯的生活问题，而是更加多元复杂的发展问题时，早期留守经历是否会影响其问题解决能力？鉴于此，本文利用2016全国本科生能力测评数据，探讨早期留守经历对农村大学生的问题解决能力的影响及其变化情况。

二、文献综述

农村留守儿童教育问题已成为心理学、教育学等众多学科关注的重点问题，留守经历影响儿童的学习与成长的研究主要集中在学业成绩、教育机会、情感心理等方面。不少研究从问题视角出发，揭示了留守经历对儿童学业成绩[6]、心理健康[7]等产生的负面影响。多数学者认为，这种负面影响主要来源于父母外出务工而导致的“拆分型家庭”及儿童对父母的依恋中断。而陈欣欣等[8]认为，父母外出务工改善家庭经济条件，并通过增加教育投入反而有利于提高儿童学业成绩；侯玉娜[9]研究发现，留守经历对儿童的学业成绩或福利状况并不具有负面影响。简言之，关于留守经历对儿童发展影响的争论主要是围绕着资源补偿机制的促进作用和依恋中断机制的抑制作用而展开的。随着研究的深入，学者们意识到留守群体并不是一个同质整体，而是一个内部异质分化的群体。其中，农村地区“性别偏好”现象的存在凸显了对性别差异关注的重要性。研究发现，留守经历对男生的学业成绩的负向影响显著高于女生[10-11]，而对女生的依恋[12]、情感支持[13]、心理韧性水平[14]等方面的负向影响显著高于男生。可见，留守经历对男女生会产生不同的负向影响，男生偏向于学业，女生偏向于情感。学者们还关注了留守经历在子女数量上的异质性影响。研究发现，留守经历对独生子女的认知能力[15]、非认知能力[16]、课外课程费用和是否参加课外课程[17]的负向影响显著高于非独生子女。可见，留守经历的影响具有明显的群体异质性。

已有研究更多关注的是留守经历的“即期影响”，较少关注“滞后影响”，且更多是从静态视角揭示大学生心理健康问题现状[18-19]，对大学生通用能力的关注相对较少，另一方面还较少有研究关注到在大学阶段早期留守经历对学生发展的影响的变化情况，即大学经历能否弥补早期留守经历带来的负面影响。大学对弱势群体发展的弥补作用一直都是大学能否有效促进平等的重要体现。谢爱磊[20]发现农村籍大学生在学业方面与新的环境之间存在一定程度匹配，但社会生活方面的不适应并没有得到明显缓解；许多多[21]、牛新春[22]和熊静[23]基于不同数据发现，背景弱势的大学生群体与其他普通大学生之间在非认知能力上、学习成绩等方面的差距在大学期间逐步缩小了；但也有研究认为，大学并没有消磨农村学生与城镇学生之间学业表现的差距[24]。这些研究揭示了弱势群体与优势群体在高等教育期间学业或非认知能力上的差异变化，呈现了高等教育弥补作用的基本情况和争议所在，但并没有打开高等教育过程的“黑匣子”，即哪些行为促使差异消除，或差异保持。那么，早期留守作为一种更加具体的生活状态，其对学生的发展会产生怎样的影响？这种影响在高等教育期间有怎样的变化？又是什么促使这种变化的产生？对于这些问题的回答将有利于为弥补弱势群体的发展差异提供更具参考性的行动建议。

区别于已有研究，本文在时间阶段上不再局限于留守经历的“即期影响”，而将视野拓展到其“滞后影响”，对其“滞后影响”的分析也从学业成绩和心理健康等方面拓展到问题解决能力，且不仅关注有无早期留守经历的大学生的问题解决能力是否有差异，还将尝试性地讨论大学期间学生的哪些学习行为有利于消除该差异。

三、研究假设

农村留守儿童在其成长过程中不可避免地受到环境中的风险因素与保护因素分布状况的影响，当风险因素强于保护因素时便容易对个体认知能力的发展造成阻碍，农村留守儿童所面临的风险因素主要包括：健康风险，如农村地区不完善的医疗系统与医疗意识；学习风险，如农村地区较差的教育资源；人格与社交风险，如“拆分型家庭”导致的亲情隔离等。保护性因素的缺失则主要体现在农村教育资源的先天不足、社会机构关爱的后天缺陷及保护机制不够完善等。可见，由于风险因素占据主导地位，使得留守经历对学生的发展更容易出现负向影响。而由赫克曼（Heckman）提出的基于能力的新人力资本理论进一步解释了这种风险因素的长期影响机制。该理论是一个贯穿生命周期，囊括了从先天禀赋、后天环境直到个体发展等因素的框架体系，认为个体能力的形成具有多阶段性且不同阶段之间的能力形成关系紧密，上一阶段的技能获得有利于提升下一阶段获取技能的能力，即早期认知能力的获得会促进后期积累更高的认知能力存量[25]。这说明对于留守经历影响的关注不能仅仅停留在早期阶段，更应该关注其对个体能力发展的“滞后影响”。由此提出，假设1：早期留守经历对大一新生的问题解决能力有显著的负向影响。

中国社会是一个典型的“父系、随父居和父权的社会”，特别是在中国乡土社会里，不同于家庭的“异性组织”，家族是以同性为主、异性为辅的单系组合，由此形成了以父子关系为核心的家庭与社会结构，同时又受到传统宗族势力、婚嫁方式和传宗接代需求的影响，使得“男孩偏好”现象成为中国传统生育观念的主要特征，而城乡二元差异进一步导致农村地区生育的“男孩偏好”现象更加严重，据2015年全国1%人口抽样调查数据显示，2015年城市出生人口性别比为110.42，而农村则为114.80[26]。有研究表明，童年是儿童对家庭的生理与心理依赖最为强烈的时期，相对于男孩来说，女孩对父母的依恋感更加强烈，需要更多的关注[27]。这可能也是为何大多数已有研究发现留守经历对女生情感的影响明显高于学业的原因。此外，传统观念中对男孩有更高的养老经济支持和更高的教育边际收益的期望，进而使得子女在家庭资源分配及关爱获取等方面存在显著的性别差异[28]。这种“一加一减”更是压缩了农村留守女生的发展空间。也就是说，外部环境对农村留守女生成长的限制可能更加影响其问题解决能力的发展。由此提出，假设2：在大一新生中，早期留守经历对女生的问题解决能力的负向影响大于男生。

扎琼克（Zajonc）和马库斯（Markus）的“汇流模型”认为，家庭成员的智力水平会影响子女的智力发育[29]。交流互动论认为家庭规模对儿童发展具有正向影响，同胞之间的交流互动、合作与冲突都有利于促进心理发展，在学习方面的对比、竞争也有利于提升成绩[30]。在留守群体中，“拆分型家庭”使得儿童的“亲子互动”减少，而此时“同胞互动”的补偿作用尤为重要，在同胞互动过程中，儿童可接收到来自同胞的丰富的外部刺激（例如语言、行为），并在“同化—顺应”阶段调整自己的认知与行为，以达到获得新的知识与经验的“平衡”状态，从而提高运用知识处理问题的能力。也就是说，同胞互动对留守儿童的成长具有重要作用。这种补偿作用对于农村留守儿童的认知能力的发展或许是一种潜在的正向力量。由此提出，假设3：在大一新生中，早期留守经历对独生子女问题解决能力的负向影响大于非独生子女。

风笑天提出的“消磨-趋同”理论认为，随着社会环境的复杂化与年龄的增长而产生的“环境消磨”和“时间消磨”会逐渐弱化个体在早期发展中产生的差异，成长中获得的可用资源可以减弱早期不幸经历的潜在影响，也将有利于个人能动性的发挥[31]。对于农村留守儿童而言，家庭抚育结构的破裂及经济条件的限制，使其社会化过程中所接触的社会环境与结构相对单一，缺乏足够的社会性互动而处于发展的劣势地位，但当其通过筛选进入高等教育阶段后，外部环境的趋好、可用资源的增加以及个体生理和心理的成长同样也在逐渐消磨早期发展中形成的差异。这种环境与时间的“消磨-趋同”理论在神经科学上主要体现在脑的可塑性上，具体来说，脑的可塑性指的是环境刺激和学习训练会导致神经元突起、突触微细结构的变化[32]。这种微细结构的变化与教育程度有直接的关系，雅各布斯（Jacobs）[33]等人的研究发现，随着受教育程度的提高，韦尼克（Wernicke）区锥体细胞树突中的第三和第四层树突分枝的总长度随之增加。这种结构变化有利于促进信息交换，使得个体更容易从环境中获取经验以解决所面临的问题，从而不断提高问题解决能力。由此提出，假设4：经历过高等教育后，早期留守经历对农村大学生问题解决能力的负面影响不再显著。

四、研究设计

（一）数据来源与测试工具

研究数据来源于本团队2016年12月在全国16省83所高校15336名本科生进行的“全国本科生能力测评”[34]。本文关注的是农村大学生的问题解决能力，最终的有效样本为2562。其中，大一新生1550人，大四毕业生1012人，有留守经历的895人。

“问题解决能力量表”是在借鉴PISA中的相关定义及结构划分方法的基础上，综合参考多种已有研究的相关量表后研制，并先后在湖北省三所高校试测后确定，主要包括四个部分：理解问题与准确表达、分析构思与运用策略、独立解决与应对不确定性、过程监控与总结反思，共计24题，给出李克特七等选项，不限定回答时间。问题解决能力量表的信效度检验如表1所示。检验表明，该量表具有较高的信效度，测试结果稳定可信。

表1 问题解决能力量表的信效度检验

（二）模型与变量说明

本文主要探讨早期留守经历对大学生问题解决能力的影响，具体模型如下所示：

模型中，PSi，fr为第i名大一新生的问题解决能力；bi表示第i名大一新生有无早期留守经历，有取值为1，无取值为0；β1是该变量的回归系数；Xi，fr表示控制变量；β2是各控制变量的拟合系数；β0是截距项；ε为随机扰动项。控制变量包括：性别、民族、是否为独生子女、父母受教育程度、父母职业、生源省份、高中所在地、高中类型、班级排名指数。

模型（2）中的PSi，se表示大四毕业生问题解决能力，此外，Xi，se除了包括Xi，fr的所有变量外，还纳入高等教育期间的实习经历、科研经历、奖学金、社团经历、证书、学习主动性、课程投入度等变量。表2为具体变量的描述统计情况。

表2 相关变量的描述统计

五、实证结果

（一）有留守经历的农村大学生问题解决能力是否更低

表3为农村大学生问题解决能力得分与组间差异。如表3所示，在大一样本中，有早期留守经历的大一新生问题解决能力明显较低（65.02＜67.12）；有早期留守经历的大一男生的问题解决能力低于无早期留守经历的大一男生（67.92＜68.53）；有早期留守经历的大一女生的问题解决能力明显低于无早期留守经历的大一女生（64.15＜65.86），可以看出早期留守经历可能对女生问题解决能力发展的负面影响更明显；有早期留守经历且为独生子女的大一新生问题解决能力明显低于无早期留守且为独生子女的大一新生（66.06＜68.04）；有早期留守经历的非独生子女的问题解决能力低于无早期留守经历的非独生子女（66.01＜66.32），仅相差0.31分。可见，早期留守经历对独生子女的负面影响程度高于非独生子女。在大四样本中，有无早期留守经历的学生的问题解决能力差异不大，仅相差0.43分。然而以上结论基于未控制其他变量的简单描述统计，更可靠的结果需要进一步分析。

表3 农村大学生问题解决能力得分与组间差异

表4为农村大学生问题解决能力的多元回归分析。如表4所示，在大一样本中，有早期留守经历的学生的问题解决能力显著低于无早期留守经历的学生（P＜0.05），说明早期留守经历对学生的问题解决能力具有显著的负向影响，这与目前留守经历影响的研究中“负向评价为主”的结论基本保持一致，由此验证了假设1。男生群体中有早期留守经历的学生的问题解决能力比无早期留守经历的学生低了0.78分，而女生群体中有早期留守经历的学生的问题解决能力比无早期留守经历的学生低了1.80分，且在5%显著水平上显著，通过Z检验发现，Z值为24.11（Z＞2.58，P＜0.01），说明早期留守经历对女生的问题解决能力的负向影响更显著，由此验证了假设2。独生子女群体中早期留守经历对问题解决能力的影响系数为-2.79，非独生子女群体的系数为-1.10，均在5%显著水平上显著。但从系数大小来看，早期留守经历对独生子女群体问题解决能力发展的负向影响程度更明显（-2.79＜-1.10）且通过Z检验发现，Z值为16.77（Z＞2.58，P＜0.01），说明两者的差异是显著的，假设3得到验证。

（二）高等教育经历是否有利于问题解决能力差异的消除

从表4中大四样本来看，在控制了相关等变量后，有无早期留守经历的两组大四毕业生之间的问题解决能力并没有明显的差异，这在一定程度上说明，在经历高等教育之后，可能由于所面临环境的复杂化及学情投入的增加逐渐弥补了两者的差异，假设4得到验证。值得进一步思考的是：学生在高等教育期间的“黑匣子”中哪些投入有利于消磨这种差异？研究发现，实习经历、社团经历、学习主动性和学习投入度对学生问题解决能力有显著的正向影响。这为研究能力差异的消磨过程提供了一个窗口，那么，这些高影响力活动和行为是如何消除留守与无留守群体的能力差异的？表5重点分析了在留守与无留守群体中实习经历、社团经历、学习主动性和课程投入度对问题解决能力的影响差异。研究发现，除课程投入度外，实习经历、社团经历、学习主动性对留守和无留守群体的问题解决能力均有显著的正向影响，但这些经历对留守群体的问题解决能力的正向影响显著高于对无留守群体的影响，其中实习经历高出0.95（Z=12.25，P＜0.01）、社团经历高出0.60（Z=6.63，P＜0.01）、学习主动性高出0.83（Z=16.25，P＜0.01），说明有早期留守经历的大学生从实习、社团中能够获得更多的成长，且其学习主动性的投入回报也更加明显，这可能是两个群体之间的能力差异在高等教育期间缩小的部分重要因素。

表4 农村大学生问题解决能力影响因素的回归结果

六、结论与建议

基于2016全国本科生能力测评数据，探讨了早期留守经历对农村大学生问题解决能力的影响及其变化情况，研究发现：

第一，早期留守经历对大一新生的问题解决能力存在显著负向影响。家庭的抚育作用会随着时间的推移产生更迭，儿童长大了就脱离原有的抚育团体而去建立新的抚育团体，这种结构的及时破裂犹如破茧成蝶一般[35]，不可提前亦不可滞后。抚育结构的过早破裂意味着家庭的抚育作用容易出现缺位，导致留守儿童过早的“社会性的断乳”，缺乏丰富认知刺激的家庭环境、更高质量的儿童抚育以及更安全的社区环境[36]，进而对其能力发展造成阻碍。

表5 高等教育经历对农村大学生问题解决能力影响的组别差异

第二，早期留守经历对大一女生的问题解决能力的负向影响比男生更明显。一方面是因为女生的依恋感导致对父母关爱更强的内在需求，另一方面是家庭资源与关爱获取的性别差异导致的外在缺失，且已有研究发现负性事件后，女性的情绪反应在主观应激和生理反应上都要显著强于男性[37]，这使得女生更加容易受到外部环境的影响，因此早期留守经历与家庭资源的缺失对留守女生的能力发展造成了“多重创伤的劣势累积”，这种劣势在压力传导过程中不断积累，进而影响了留守女生群体的能力发展。

第三，相对于大一新生中的非独生子女而言，独生子女更易受早期留守经历的负面影响。对农村留守儿童而言，有效的同胞互动有利于形成丰富的外部环境刺激从而弥补留守经历带来的负面影响。独生子女潜在的优势是同等经济水平下获得更多家庭资源的可能性更高，从而有利于改善其教育环境与营养状况，以在一定程度上抵消留守经历的负面影响，但从结果来看，同胞互动的缺失所产生的负面影响很有可能覆盖了资源优势的正面影响，这也在一定程度上说明相对于家庭经济地位而言，问题解决能力的发展可能更加依赖于同伴或代际互动。

第四，在高等教育期间，实习经历、社团经历和学习主动性对有早期留守经历的大四毕业生问题解决能力具有更显著的正向影响，这可能是使有无留守经历的大四毕业生问题解决能力差异不再明显的部分重要因素。这在一定程度上说明高等教育经历可能有利于缩小两者之间的问题解决能力差距。在大一新生中，有早期留守经历的大一新生在问题解决能力发展上劣势相对明显，除了家庭结构、经济水平及身心因素的影响外，可能是因为在高等教育阶段之前，留守儿童所面临的学习和生活环境相对单一，使得早期留守经历对学生能力发展的影响被强化，而当学生进入高等教育阶段，其接触到更加多元的校园环境，给有早期留守经历的农村学生的能力发展提供了外在拉力并且激发了内在推力[38]。大学生在高等教育阶段的能力提升也正是在高校环境影响与自主性发展的共同影响下发生的，学生问题解决能力在高等教育阶段的提升得益于外在行动的锻炼和内在学习的修炼，对于有早期留守经历的农村学生而言，实习经历、社团经历和学习主动对问题解决能力的正面影响更明显，意味着他们能够从中收获更多，而高等教育提供了一个相对公平开放的学习和成长环境，让其有更多的机会通过环境的支持和自身的努力实现自我的提升，弥补早期留守经历留下的痕迹，这种差距的愈合是农村留守儿童群体实现向上的社会流动过程中的关键中介。因此高等教育对于他们而言，在社会阶层上具有向上流动作用，在个体能力上具有弥补作用。

需要说明的是，本研究尚存几处不足：一是，对于是否有早期留守经历的界定在时间和类型上较为粗略，限制了本文使用更为严谨的因果分析方法的可能，使得估计结果存在一定的偏差；二是，针对大一和大四学生问题解决能力的测量是基于横截面数据而非追踪数据。

注释

①由于统计年龄段和标准不同，不同的统计中留守儿童群体规模差异较大，例如，据2010年第六次人口普查数据推算，单亲或双亲外出的农村0～17岁留守儿童规模高达6102.55万人，而民政部统计口径为双亲均外出的留守儿童数量。