浅谈文言文文本细读教学的策略

华梨萍

摘 要：文本细读就是平心静气地从揣摩语言入手，探寻作品的细微之处，疑惑之点，文言文教学可以引导学生通过情景再现，揣摩言语味道;追本溯源，开启文化密码;还原留白，丰厚文本意蕴;设疑问难，释放文本张力等策略，来提高课堂效率。这些方法能够帮助我们走进文本深处，领略文言文的绮丽风光。

关键词：文言文 阅读教学 文本细读 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.28.036

一、情景再现，揣摩言语味道

文言文的世界风光无限，千姿百态，文言文的语言言简意丰，我们要体会言语表达的意义和作者的匠心，感受文言文的丰富精妙，可以通过朗读和情景再现的方式，让学生在语言文字的曲径中来回穿梭，体会语言的通幽妙处。

《卖油翁》一文中有关康肃公和卖油翁论射的对话很有意思。

康肃问曰：“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”

翁曰：“无他，但手熟尔。”

康肃公愤然曰：“尔安敢轻吾射？”

翁曰：“以我酌油知之。”

这里可仔细揣摩人物语气，还原当时康肃公和卖油翁的对话情景，通过分角色朗读，进行细化分析。从康肃公的“汝”字体会出自大，“汝”字带着质疑和不信任;从“亦”中感知到自负，得带着自得的语气，体现对卖油翁的轻视。其实康肃公无论自大还是自负，都与他的“自矜”性格有关。第二句中特殊句式“不亦……乎”，康肃公情绪还尽量保持克制。到第三句一个“安”字，这个直接的反问，已经怒不可遏了。一个称谓“尔”，更将卖油翁轻贱到了极点。在情景还原中，在角色扮演中，体会出康肃公的自大、自負、无礼、狂妄及蛮横。

在《陈太丘与友期行》的教学中，原文“友人便怒曰：‘非人哉！与人期行，相委而去。’”顺序能否调整为“友人便怒曰：‘与人期行，相委而去。非人哉！’”学生通过还原情境，体会人物的语气，来分析判断。友人一听太丘舍去就怒，说明情绪反应激烈且时间短暂，这是没有经过深思熟虑的一种自然而然的行为，足见友人的真实和率性。“非人哉”是在怒气冲天的情况下脱口而出的，与“便怒”衔接在一起，很自然地表现出友人怒时的真实状态。原文更能凸显友人真实、率性、洒脱不羁的个性。

二、追本溯源，开启文化密码

文言文教学的终极目标，是破解文言文背后的文化密码。“文化密码是千百年来潜沉在同一民族的一种思想感情，思维定式、风俗习惯，融化在一个民族语言中的文明烙印。教师不仅要指导学生掌握过硬的语言基本功，更要引导其关注蕴含在语言背后的多元文化。”那么，追本溯源，开启文化密码的切入点在哪里呢？

笔者认为可以从古文字形中挖掘隐含的文化信息。如教学《卖炭翁》时，在学生读顺文章后，屏显古文字“射”“矢”“酌”，这是《卖油翁》中三个古文字形。古文字依类象形，可参照生活和《卖油翁》的文字进行辨识，学生在辨识中发现，“射”的古文像“箭在弦上，正要发射”的样子;“矢”的古文字形更像镝括羽之形;而“酌”的左边像一个酒壶，右边像一把勺子，酌是用勺子舀酒，即斟酒，在文章中应指倒油。文字辨识，激发了学生的兴趣，使学生有了文字源流的启蒙，不经意间在汉字文化的熏陶中自然走进字里行间，理解字词意思。

也可以从关键词语中挖掘隐含的文化信息。在教学《记承天寺夜游》时，对于“闲人”的理解，提示学生不能停留在浅层，苏轼被贬为黄州团练副使，是个有名无实的官职，所以自称“闲人”，这个“闲人”，真的那么“闲雅”吗？这就要细读文字背后的内涵。原来，经历一番磨难与洗礼，在黄州的苏轼已然脱胎换骨，这篇夜游写得从容而平和，月夜静谧美好，可是两人却各有隐痛，各自在月下咀嚼，“闲人”二字，是不是也有“投闲置散”的无奈与牢骚，它包含着作者宦海沉浮的悲凉之感。

“闲人”既是对困境中自己的自嘲，更是一种自我慰藉，享受大自然的馈赠，在大自然的神奇秀美中获得精神的滋养和心境的安宁。他在与自然对话，沉浸其中，在自然中寻找自我，发现自我，从而达到“物我合一”的境界。

三、还原留白，丰厚文本意蕴

言语的留白就是在作品中留下相应的空白，给阅读者想象和思考的空间，是艺术创作中的一种智慧。文言文阅读，要关注留白处蕴含的丰富意蕴，在想象中感受文言的丰富隽永。孙绍振说：“注意文章不写什么，弱化什么，省略什么，割舍什么。”文本细读就是要把作品中这些空白之处进行还原和补充，在前后推敲、琢磨中，探寻文字背后的内容，从无中读出有来。

《孙权劝学》中有两次劝说，但吕蒙与孙权之间并没有直接对话。孙权第一次劝吕蒙学习，吕蒙“辞以军中多务”。细读文本，我们可以读出背后丰富的内容。比如，从“当涂”中可以想象吕蒙因为“春风得意”而忘乎所以，从“不可不学”中读出吕蒙因孙权劝学的严厉语气而心有抵触，从“孤岂欲卿治经为博士耶”中读出吕蒙因误把读书视作读经学而产生疑虑和排斥的心理。由于叙事的角度不同，作品中的人物心理活动没有直接写出来，但隐含在人物语言背后的丰富心理活动却值得仔细琢磨、体味，只有走进人物的内心世界，才能把人物的形象读得丰富。古诗文教学就要抓住露出水面的冰山一角，让学生想象水下的冰山，以此丰厚文本意蕴。学生借助言语留白，在文言的世界里吟咏回味，驻足停留，从而获得学习的愉悦和精神的享受。

有些文章的结尾，往往收束得简洁果断，却能产生言已尽而意无穷的效果。《卖油翁》的结尾处“康肃笑而遣之”，文章就戛然而止，留给读者很大的审美想象空间。学生可以想象康肃公笑的意味，遣的缘由，去充分解读，人物形象会更加饱满。学生的思想火花碰撞激发，从而能更好地领悟故事的意旨，为人处事之理趣。

四、设疑问难，释放文本张力

设疑，就是在教学时教师在文本的关键处，有针对性地设计能引起学生共鸣的问题，并通过文本细读，共同分析探究。在文言文学习中，学生在质疑、解疑的过程中，才能达到融会贯通，真正了解文章的意旨。

《桃花源记》中，1—3段极力描绘桃源美景，渔人发现桃源到离开桃源的故事也相对完整，桃源的故事能不能就此结束？答案显然是否定的。晋朝这样一个苦痛的时代，陶渊明为何要虚构这样一个世界？关注“忘路之远近”“忽逢桃花林”“处处志之”“遂迷”，这里的“忘”后“逢”与“志”却“迷”，作者在暗示和隐喻什么？“逢”之突然，“志”之谨慎，却终迷失，桃源在现实中并不存在。通过了解时代背景、作者生平经历和思想，学生逐渐悟得：桃花源寄托了作者的理想。原来，美好桃源的倒影中是残酷的现实，朝纲混乱、社会动荡、连年战乱。但是陶渊明在困顿的生活中从未失去对美好的追求，他不是一个政治家，却勾勒了一个理想社会让人追求，他也不是一位哲学家，却给出了人生智慧，设计了一种从容心态，让人得以解脱。他用桃源美学净化了一代又一代人，从此桃花源成为苦难的人们从中汲取生存勇气的精神归宿。虚幻的桃花源中的精神审美，正是文本的张力，学生在质疑问难中，一步步走向思维的深处。

五、关注对比，潜入文本深处

比较，是人们分析、认识和鉴别事物的重要方法。在社会实践和科学实验中，人们总是通过对相似或不同事物的比较获得正确认识的。所谓“有比较才有鉴别”，正体现了这种意义。如何让学生在文言文阅读过程中关注比较阅读，更有效地调动学生的自主性，激发学生的潜能呢？

第一，关注标点符号的不同

肖培东教师在教学《周亚夫军细柳》中，就关注了以下两句中的标点符号。

先驱曰：“天子且至！”

将军令曰：“军中闻将军令，不闻天子之诏。”

这两句话的标点符号能否换个位置，为什么？叹号中感受天子先驱的高傲狂妄，句号中体会出周亚夫军队面对天子先驱，语气的平和稳重，表现了不卑不亢。两个标点符号，两种语气，形成鲜明的对比，衬托了周亚夫的真将军形象。“言语有温度，文字知冷暖。”有时，一个特殊的标点，也能成为一个召唤读者参与的空白点，用心挖掘这些细节，可以带动学生的情感体验。

第二，寻找同中之异

在《愚公移山》中，妻子和智叟都反对愚公移山，但是他们的态度有所不同。寻找这同中之异，可以激发学生的主动思维。

其妻献疑曰：“以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”

河曲智叟笑而止之曰：“甚矣，汝之不惠！以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”

首先有动词的对比：妻子的“献疑”，智叟的“笑而止之”。妻子“献疑”，是觉得愚公可以移山，但有实际困难，是想让愚公把计划想得更全面一些，这里有她的支持和担心;而智叟的“笑”，带有嘲笑、讥笑的味道。

其次，两句中销毁的对象不同，体悟语气不同：妻子说愚公不能销毁魁父之丘，智叟认为的是不能毁山上的一根草。智叟带着强烈的嘲讽、轻蔑语气。

再次，称呼不同：妻子称愚公为“君”，“君”是对古代男子的尊称;智叟称愚公为“汝”，“汝”有上级对下级的命令语气，或是长辈对晚辈的教诲。一个“汝”字，表现了智叟的蔑视和嘲讽。

这两句话，有句式、短语甚至一个字的比较，学生在阅读过程中不断进行比较、对照和鉴别，不但将文本阅读向深处推进，更能感受文言文的魅力。

总之，基于文本细读来教文言文，不是浮光掠影，浅尝辄止，而是扎扎实实，讲究实效，不断唤醒和调动学生的语言实践活动，让学生潜沉到文本语言的土壤中，深刻体会并陶醉于咀嚼文言的美好滋味。而一个细读的点，往往需要多种方法去“细读”，交叉运用，才能渐入佳境。余映潮教师说：“课文研读不仅仅只是一种技术而且更是一种艺术。”教师只有切实提高文本细讀的水平，才能带给学生一个鲜活的文言文课堂。

参考文献：

[1] 吴振华《潜向语言的碧波深处》，《中学语文教学参考》2021年第5期。

[2] 孙绍振《名作细读：微观分析个案研究》，上海教育出版社2009年。

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