群文阅读课堂学习共同体建构初探

摘 要 群文阅读秉持多元共生尊重差异、立足已知构筑挑战、探究对话统整建构的基本理念，实现从教学关系向互学关系过渡、从教的逻辑到学的逻辑转变，使课堂成为学习共同体生成的场所。可通过激发对议题的探究确立共同愿景、提供选择自由营造适宜阅读情景、组织多重对话推动反思建构等策略促进学习共同体的生成。

关键词 群文阅读 学习共同体 互学 意义建构

《学校的挑战：创建学习共同体》一书指出：“学校和教师的责任并不在于‘上好课，而在于：实现每一个学生的学习权，给学生提供挑战高水准学习的机会。”[1]“上课”的时间是有限的，学习却需要终身实践，这就要求学生作为“主角”担负起学习的责任。当然，学习权的实现不是孤立的，而是在一定的社会群体中生成的，因为学习是“一个非常个人化的过程，同时又是一个建设相互影响的社会关系的过程”[2]。为了实现深度学习，需要在课堂构建起个体和集体协调发展的学习共同体。群文阅读课堂是学习共同体得以生成的场所，这是由群文阅读的实践特征决定的。群文阅读课堂学生在议题探究、多文本阅读、交流共享和统整建构中获得学习权，并通过自由表达、相互倾听、互学共生，不断增进理解，并提升阅读素养。

一、群文阅读课堂学习共同体建构的基本理念

佐藤学教授曾指出，学校改革的哲学有三个原理——公共性、民主主义、卓越性[1]。与此对应，群文阅读课堂学习共同体建构可以表述为三条基本理念：多元共生，尊重差异;立足已知，构筑挑战;探究对话，统整建构。这三条理念由六条层层递进的基本特征串联，共同实现学生在阅读共同体中建构意义并掌握意义建构方法。

1.多元共生尊重差异

（1）文本的多元化和阅读者的差异性是群文阅读的逻辑起点

信息时代，真实生活情境中的阅读材料信息量大、丰富多样、参差不齐。为培养学生在生活情境中阅读的能力，群文阅读课堂将多个文本进行组合，营造相对真实的阅读情境，既拓展了学生的阅读面，又能促进学生在多元的阅读中发现差异，形成自己的判断和认识。多文本开放、包容是让不同生活环境、文化背景的学生卷入文本并融入学习共同体中的重要资源基础。

阅读者是具体的个人，独特认知经验、思维方式、情感态度等特征影响着阅读和意义建构。根据建构主义及阅读交易理论，在阅读过程中建构意义必须以个人的已有认知为基础，通过已有认知与外部信息充分交互，产生同化或者顺应，从而实现意义的建构。由于个体差异、阅读关注点不同，阅读后建构的意义也会有所不同。个人的理解是其借助外部力量深化理解的基础，也是激发其他人拓展视野的重要资源，在教学中应积极尊重并利用好个体差异。

（2）以多元化、差异性为契机促进学习共同体建构

文本多样化和学生差异性的交织有助于学生建构意义的丰富性、完善性和创造性。要充分尊重并利用好这些特征，并注重激活这些特征，以使每个学生的独特性得到尊重，自主性得到体现，从而更好地激发阅读的主动性。学生可依据教师提供的多元阅读材料，结合自身的情况，选择想要阅读的文本、阅读的方式、阅读的进度等。多元的文本为学生提供了不同的理解视野，能够帮助学生建构起对多文本的独特理解。这种独特的理解构成了师生之间、生生之间互学的基础。意识到差异化的存在及其价值，教师的身份也将由教者转变成为倾听者，互学的组织者、串联者，帮助学生作为共同体的成员发出自己独特的声音，并从他人的发声中学习，学生发声的组合使群文阅读的课堂成为交响的场所、倾听的所在。学生的心态也将会更加开放和包容，能够更加尊重、接纳他人，从而促成学生间更加深入地交流互学。

2.立足已知构筑挑战

（1）学生已有认知是组织群文阅读教学的重要依据

要想使学生的认知得到提升，就必须了解学生已有认知水平，并从现有的水平展开建构，因而学生的已有认知是教学的依据。

群文阅读教学的文本容量较大，文本之间具有难易程度、意义指向的差异，多文本对于不同学生的适宜性决定了全体学生能否全情投入，并从中有所收获。教师不能再构想一个大而化之的学情并呈现单一的文本，而是需要在长期的教学交往中洞悉每位学生的现状，并以此为依据确立议题、选择文本。学生的“已知”“现状”是有待发现的，这种发现首先建立在教师倾听学生的基础之上，然后再藉由教师的示范推动学生的相互倾听和自我倾听。倾听，使每个学生认知的现状、学习的历程能够清晰地呈现出来，师生据此调节阅读活动，让每位学生在教学活动中体验到参与感和成长感。

（2）阅读挑战激发起学生探究交流的意愿

多文本呈现的多视角，学生理解的差异性为群文阅读课堂构筑起了丰富的理解空间，读者能够获得超越單个文本本身的理解。理解的开放性和创造性也意味着每个人的认知都是有限、不完整、不均衡和有待提升的。那么每个人要形成更加丰富、完整的认识，就不能局限于自身，而是需要进一步地深入探究和交流，因而群文阅读对于每个人来说都构成挑战。与此同时，挑战能够将不同的个体凝聚成为相互关联的群体，因为每个人个体的、部分的认识都将为学习共同体建构更加完整的认识提供可能，群文阅读中的每个人都将在共同体中承担起相应的责任，并发挥自己独特的价值。

3.探究对话统整建构

（1）个体主动探究形成个性化理解是互学的前提

在群文阅读中，具有挑战性的学习任务激活了学生探究性阅读的需要。此时，学生不是坐等他人提供现成的结论，而是在个体学习和集体学习不断循环和交织中经历发现的旅程。个体学习和集体学习是学习共同体的一对矛盾，其中个体学习是集体学习的前提和目的。没有个体的学习，每个人就无法在集体中贡献自己的智慧，也就谈不上集体的学习，并且教学的最终结果必然要体现在个体独立阅读能力的发展上。反过来，个体的认知必须在学习共同体中得到发展，必须通过集体学习汲取他人的智慧，贡献自己的力量，以实现共同的发展。

“读”是群文阅读最根本的活动。个体必须在“读”文本的基础之上形成探究性理解。当然，个人的探究性阅读不只是对本文内容简单地再现，也不是对于权威理解的重复，而是在阅读过程中建立文本之间的、个体与文本之间的、文本与生活之间的多种联结。各种联结将孤立的内容串联了起来，构筑起了读者的理解之网，文本的意义能够在理解之网中得到激活。另一方面，通过对自身理解之网的反思，理解中的一些空缺、问题、困惑也将更加清晰地呈现出来，学生将会具备进一步学习的意向，对于无法通过自身力量解决的困惑，在学习共同体中进行交流对话的需要将被激活。

（2）通过多层面的交流合作实现认知的整合建构

经过探究性阅读，学生构建起了个体的认知，也产生了一些困惑。由于认知的局限性，学生对议题和文本的理解是片段式的、不完整的，需要通过不同层面的合作与对话实现经验的串联和知识的建构。这里的合作是在已知的基础上，真诚地倾听他人的观点以扩充自身的认识，大家合作围绕着议题编织出越来越丰富的认知之网。因为阅读多文本不仅指向认知在同一纬度上的理解程度，还指向认知在多个纬度的理解差异。学生须放下对于他人的简单评价态度，通过真诚的倾听来实现对自身思想的反思和完善。“当外部威胁降到最低限度时，学生就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。”[3]师生间建立起的倾听和包容的态度将鼓励表达，激发创造。

群文阅读的文本容量大、问题多，学生之间的认知差异是多样的、认知需要是多元的，仅凭教师的力量，很难针对每个学生的差异展开教学，为了实现教学的效率，必须通过学生之间的互学来推动每个人认知的发展。可通过合作学习和小组学习，先行解决学生通过自身努力和同伴交流能够解决的大部分问题。随后一些共性问题、重要问题将凸显出来，教师再引导学生共同解决重点、难点问题。带着对这些问题的新理解，学生回到文本、回到自身进行反思和再建构，实现认知的飞跃。为了实现互学，并在互学的基础上实现更高层面的意义建构，教师须按照学生认知发展的历程组织学生开展不同形式的阅读活动，提供方法，将不同的认识进行关联，将学生的个别、部分认知纳入到更加宏大的背景之下，从而实现共同体对知识的统整建构。

二、群文阅读课堂学习共同体建构引发的两种转变

与单篇精读教学相比，群文阅读更多的是一种实践课。从单篇教学到群文阅读体现的是教师渐渐放手、让学生通过群文阅读的过渡具备独立阅读能力的过程。因而师生在教学中的地位、教学的逻辑线索都有所变化。

1.从教学关系向互学关系过渡

隐喻能够帮助我们直观、形象地理解事物的本质。如果将已知和未知比作道路的两侧，那么教学关系的隐喻就是：教师在“已知”的一边，学生在“未知”的一边，教师的责任在于通过教学使学生从“未知”走向教师的“已知”。这种教学关系建立在“师—生”二元主体关系的基础之上，教师的教指向全体学生，所有学生通过学来回应教师的教。这种教学关系将所有教的责任都放在教师身上，所有学的责任放在学生身上。但学生之间是有差异的。教师应对学生差异的时间和精力有限，不能很好地兼顾学生之间的差异性，于是学生和教师之间就会产生距离。

互学关系中教师须要跨过道路来到学生这一侧，和学生一起向未知探索。群文阅读教学中“生—生关系”和“师—生关系”是同等重要的，师生之间的关系因而也从二元关系转化为多元互动的关系。学生通过教师学习，也通过同伴学习。所有学习共同体成员之间相互影响、相互促进，每个人都承担起自我学习的责任，并且承担起共同体知识建构的责任，通过共同的努力编织起对于议题和多文本的理解之网。为了增进理解，教师可以在前方引导和启发，更多的时候则须要走到学生之间帮助他们建立起互学的关系，促进他们逐步摆脱对教师的依赖，学会互学。

2.从教的逻辑到学的逻辑的转变

区分教育活动遵循教的逻辑还是学的逻辑，关键看课堂的走向是否遵循学生认知发展的历程，并且学生对于自己学习的目的、过程和结构是否有清晰的认识。当前教学为了体现学生的主体性，往往采取增加学生的活动和参与等措施。但是如果学生的活动和参与仅仅是为了配合教师完成教学任务，那么学生在各个环节仅按照教师的指引行动，对自身学的活动便缺乏整体的把握。

为了实现“教是为了不教”，需要让“教”为学生“学会学”服务，即让学的逻辑成为组织教学的线索。群文阅读教学通过议题的牵引让学生能够有目的地展开阅读，对于议题的探究贯穿整个教学活动，学生对学习过程有清晰的把握，并且能够在与同伴的交流过程中将所学清晰地呈现，将由他人激发的新知有选择地纳入到自己的认知结构中，所有外部活动的最终目的都是为了促进个体自身的建构活动。学习主体对于自身阅读目的、学习行为有清晰的认识，教师的教主要是为了促进学生学的逻辑充分展现，教学活动更加符合人的认知规律。

三、群文阅读课堂学习共同体建构的策略

1.用议题构筑挑战性的学习任务，形成共同愿景

博耶尔在《基础学校：学习的共同体》一书中指出：“学习共同体是所有人因共同的使命而朝着共同的愿景，一起学习的组织。”[4]学习共同体的构建不能仅靠外在约束，需要共同体成员有相似的认知需求，这种相似的认知需求构成了学习共同体的共同愿景，共同体成员有了共同愿景，学习活动才是彼此相关、相辅相成的，成员才能够在共同愿景指引下合作达成目标。

群文阅读教学中，师生的阅读活动是围绕着对议题的探究展开的。议题是蕴含于一组文本中可供师生展开讨论的话题，议题对于教学活动具有统领意义，具有开放性、可议性、聚焦性等特征，围绕议题展开教学与建构主义的基本理念是一致的。议题在文本中和学生的已有知识中都没有现成的答案，具有一定挑战性。如果学生要拓展认识、提升能力，就必须运用高水平思维，同时还需要和他人进行合作。所以说议题就像一条纽带，不仅串联起了多文本，串联起了新旧知识，串联起了学生阅读和思考的历程，还串联起了师生的所有教学活动，使其具有了一致的方向。教師通过引导学生发现需要探究的议题、澄清议题、建构议题而推动学习共同体的生成。学生对于围绕议题探究的活动有着清晰的认识，承担起了自我建构与集体建构的责任，并且在和同伴对共同议题的探究中彼此学习、共同成长。

2.用差异化多文本提供选择自由，营造适宜的阅读情境

共同愿景的实现需要每个人依据自己的专长贡献独特的智慧，然后成员间互学共享实现智慧的融合。学生只有获得一定的选择权，依据自己的爱好、需要、特点选择适宜的文本和阅读方法等，阅读时才能做到入情入境。这就需要激发学生阅读的内在需求，变“为老师的要求而读”为“为理解而读”。群文阅读课堂，差异化的多文本构筑起一个可供探究的阅读情境，学生面对的是对议题有着不同呈现的多个文本，每个人对议题的理解是有差异的，学生可以根据自己对议题的理解确定自己阅读的内容及重点，选择阅读的方式和进程。这样学生的阅读更多的是根据自身的认知需要来展开的，他们不会由于自己认知能力、阅读的方式与进度等与其他人存在差异而感到过大的压力，因此能够以积极而轻松的心态面对阅读的文本。

3.用多元对话引发共享和互学，推动反思建构

在群文阅读教学活动中，学生的认知是不断发展和拓展的，认知的发展是藉由多层次、多元对话的循环而实现的。首先，对于所探究的议题、所阅读的内容，学生经过自身与文本的对话就能够形成一定的认知，但这个阶段的认知可能是模糊的、片段式的、不完整的。如何将模糊的认知澄清，如何将片段的知识关联，如何实现经验的丰富和完善？接下来就需要与其他同学展开合作对话，“学习者通过同他人的合作，同多样的思想的碰撞，实现同客体（教材）的新的相遇与对话，从而产生并雕琢自己的思想”[5]。学生之间的合作对话具有多种层面，包括同桌两人的对话、小组对话、由教师组织的班级对话，每种层次的对话中学生的角色和参与方式都会发生变化，进而能够促进学生从不同的层面展开建构与累积，集体的智慧在共享的过程中不断地得到增进。最后，在为集体贡献智慧的同时，学生个体的智慧也在这一过程中得到提升。具有教育意义的对话需要高级思维活动的参与，是对学生已有认知的挑战。在对话过程中学生须要表达已知和理解差异，须要主动思考，建立联系。其间他们可能会陷入困惑，进而展开比较、质疑、反思，最终建立起新的思想与已有的经验之间的联系，实现认知的发展和新的建构。

多元对话是群文阅读教学的关键所在，然而具有教育意义的对话能力需要逐渐培养。因为传统的课堂学生更善于以特定的方式回答教师的提问，而不是进行相对自由的、探究性的、有问有答的对话。为了防止无效、虚假的对话，在教学中，教师可以组织学生讨论对话应遵守的基本原则，示范正确的对话方式，并对正确的对话行为进行鼓励和强化，让学生在潜移默化中逐渐掌握合作与对话的基本理念和方式，让对话发挥教育价值。

4.用策略和方法的教学训练，实现统整构建

每个成员都具有自主学习的能力是学习共同体得以生成的基础，所以“学会学习”是建设学习共同体的应有之义。通过阅读策略和方法的教学和训练促进学生学会学习是一种必然途径。不过，当前很多教师在“教”和“学”之间摇摆不定，尤其是在“自主、合作、探究的学习方式”的影响下，对于该不该教、该教什么产生了迷惘。尤其是在主张学习共同体的班级，很多教师更是对讲授、訓练等方式持怀疑态度，导致了“现有的教材比较偏重思想内容分析，以及字词句分析，但普遍不太重视阅读技能的习得”[6]。

阅读是有规律和方法可循的，阅读能力的提升也需要以阅读策略和方法的掌握为前提。要想使学生能够在学习共同体中自由地阅读和共享群文，就必须将策略和方法的训练融入到教学当中，让学生学会阅读。群文阅读教学需要将自由探索和遵循方法相结合。想要高效率地开展群文阅读教学，教师就需要注重对阅读策略和方法的收集整理，并且逐渐将一些重要的阅读策略和方法转化成为学生的阅读习惯。反过来说，群文阅读学习共同体对于推动学生掌握和运用阅读策略和方法具有促进作用，因为共同体有益于学生共享、反思、创生阅读策略和方法。

参考文献

[1] 佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社， 2003：149.

[2] 联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：86-87.

[3] 沈德立.高效率学习的心理学研究[M].北京：教育科学出版社，2006：23.

[4] Ernest L. Boyer. The Basic School：A community forLearning [M]. Princeton，NJ：The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1995：29.

[5] 佐藤学.学习的快乐——走向对话[M]. 钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：38.

[6] 温儒敏.语文教科书编写（修订）的十二个问题——在义务教育语文教科书各个版本主编会上旳讲话[J].语文教学通讯，2013（11）：8-11.

[作者：尹浪（1985-），男，四川广安人，重庆市教育科学研究院，助理研究员，硕士。]

【责任编辑 白文军】