有生命力的项目式学习基本要素探讨

摘 要 在基础教育课堂教学实践中，项目式学习已被广泛认可，并得到大力推行。但是在保证了基本要素都很完备的基础上，项目式学习的设计和实施想要更鲜活、更具吸引力、更有生命力，就需要考虑以下基本要素：驱动性真实问题的设计、真实情境、教师的课程领导力、学校与社会生活的链接，以及促进学习评价。

关键词 项目式学习 生命力 真实问题 情境

2019年7月颁布的《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提升义务教育质量的意见》强调，要提升课堂教学的质量，提倡项目式的教学方式[1]。项目式学习作为舶来品，是一种教与学互动的模式。项目式学习关注的核心是学科的核心概念和基本原理，学生通过持续探究来解决现实世界中的真实问题，并在合作学习中完成知识有意义的建构，其最终目标是帮助学生完成有意义的学习，既包括知识和技能的学习，更包括能力和素养的提升。原巴克教育研究所（BIE）提出的PBL黄金法则，在强调重点知识和核心技能的基础上，强调了项目设计的核心元素：挑战性的问题、持续探究、真实性、学生的声音和选择、反思、评价和修改、公开的产品[2]。黄金法则说明了项目式学习的内涵和外延，那么在遵循项目式学习黄金法则的基础上，还有哪些要素能让项目式学习更具生命力、更加鲜活呢？我们来做一个形象的比喻，如果把项目式学习比喻成一株植物，想要让植物有生命力，最核心的要素是有一颗健康的种子，在此基础上肥沃的土壤能保证植物生长的环境，充足的水分和阳光为植物的生长提供了适宜的湿度和温度，还有就是营养液保证植物在充足的养分中更加健康地生长。在项目式学习的设计和实施中，最核心的如同种子一般的就是一个挑战性的驱动性问题设计;真实的情境为项目式学习的实施提供了肥沃的土壤;教师的课程领导力，以及学习和社会生活的“链接”就如同水分和阳光，保证了项目式学习的湿度和温度;促进学习的评价就是项目式学习的“营养液”，能保证养分充足，让它更加健康地生长。

一、种子——具有挑战性的真实问题

具有挑战性的驱动性问题是项目式学习的基础和原点。究竟什么才是一个项目式学习设计中的驱动性问题呢？我们来举个例子说明。对于全球范围内突如其来的新冠病毒，让学生从真实的社会生活入手，设计以抗击疫情为主题的项目式学习很有必要。比如这个问题：“疫情期间，口罩短缺一度成为严峻的现实，那么怎么来缓解这个问题呢？”这是一个相对封闭的问题，因为其解决方案相对单一，学生们要么收集更多的原材料来制作口罩，要么想办法节约使用现有的口罩，无非这两种解决方案。这是一个典型的以任务驱动的实践活动设计。而与此不同的，“病毒传播是如何发生的？”以及“人类如何面对病毒？”这两个问题就是典型的项目式学习的问题设计，问题是开放的，解决问题的方案也是多元的。对于这两个选题，学生须要掌握事实依据，形成最初的观点，通过进一步查找相关可信的资料，批判性地阅读资料来修正自己最初的观点，并验证解决方案。这个例子说明项目式学习的问题设计一定是开放的、真实的，并具有挑战性的，问题的解决方案也是多元的。项目式学习的问题来源是多元的，既包括课程标准中强调的重点知识和核心技能，也可以从社会生活以及学生的兴趣中来。根据课程标准中的核心知识和重要技能设计驱动性问题，可以保证项目式学习的目的很明确;从社会生活中来的问题可以保证最大限度地让学生卷入，因为问题跟每个学生的日常生活息息相关，比如以疫情为主题设计的项目式学习，“如果我是新闻发言人，我如何在世界舞台上发声？”根据学生的兴趣设计的问题能保证项目的开展符合学生身心发展的规律，从而保证学习效果，比如在小学二年级开展关于动物的项目式学习。项目式学习的问题一定是“如何”和“若何”类的问题，因为这一类的问题是开放性的，答案是多元的;而不应该是“由何”“是何”和“为何”类的问题，因为这一类的问题是相对封闭的[3]。项目式学习的问题一定是针对一个大概念而提出的，所谓大概念就是学科和生活中更为本質性的上位概念，即指向学科本质或者生活本质的概念。举个例子说明大概念，在小学二年级科学课中，要求学生认识蝴蝶变化的过程，从卵期的椭圆形胚胎，到幼虫期的毛毛虫，再到蛹，最后破茧成蝶，变成美丽的蝴蝶。对于这样一个事实性的具体知识，可以归纳到“生命周期”这个大概念里。通过“生命周期”概念的引入，学生可以认识到这个大概念下包含的许多具体的知识和现象，比如蝌蚪变成青蛙、豆子长出豆芽、大树在春夏秋冬的变化、每个人从婴幼儿到儿童到青少年到成年再到老年的整个过程。聚焦大概念进行的问题设计有两个很重要的优势：第一，由于大概念是抽象的，因此大概念的学习有助于学生的认知从具体升级到抽象，从而培养学生形成高级思维;第二，正是因为大概念是抽象的，它涵盖了许多具体的、类似的、有共性的现象，因此大概念的学习有助于知识的迁移和泛化，更有利于知识在具体情境中的应用。因此，围绕大概念设计真实的驱动性的问题，有助于提升项目式学习的质量。

二、土壤——真实情境

知识的学习与掌握不应该忽视知识发生发展的真实情境，只有具体情境中的知识才是有意义的和真实的。项目式学习作为一种教和学的方式，正是通过强调在真实情境中解决问题来实现知识的有意义建构。项目式学习中的真实情境有四种类型，第一种，为了满足真实世界的需求，学生创造的产品会在真实社会生活中被人们使用，比如：如何更加有效地利用学校有限的校园空间？第二类，项目式学习关注真实生活问题，比如：如何提升停课期间在家的学习效率？第三类，模拟了一个真实的场景，赋予了学生一个社会存在的真实角色，学生要严格履行这个角色的职责。比如：如果你是一名医护工作者，疫情期间，你如何履行自己的职责和使命？第四类，解决问题的探究过程用到了成年人在现实社会工作中需要用到的方法、工作、流程等，使学生有机会像设计师、科学家、企业家一样开展工作[4]。

三、水分——教师的课程领导力

想使项目式学习的设计和实施有生命力，教师的课程领导力就要如同水分一样，保证项目的“湿度”，滋养项目式学习的实施。

首先，在项目式学习的设计和实施中，教师的课程观、教学观和学生观需要转变。在课程设计中，课程的目标是提出问题并解决问题，而不是传统的具体知识和技能的学习。围绕“以学生为中心”的观念，项目式学习也正从“讲授知识”活动转向“探究学习”活动，正以“学习目标”取代“教学目标”。课堂学习的过程主要是学生学习的过程，教师在此过程中制定学习目标、设计学习活动和学习环节，从而促进学生在原有知识和经验的基础上实现认知的主动建构。课程实施的场景也突破了教室的限制，走向了社会实践场地。教师的教学观也相应进行调整，突出了合作分享的作用。正是因为项目式学习的驱动性问题是开放的，解决这个真实问题的过程中，单一学科的教师是很难完成项目的，因此需要跨学科的教师通过“学习共同体”的方式协同合作。教师的“学生观”也要突出强调学生在原有知识和经验的基础上进行有意义的建构，并通过大概念的学习帮助学生实现知识的迁移。学生是项目式学习中的主体，教师跟学生通过共同的探究和分享来实现问题的解决。

其次，项目式学习的三组特征使得教师的课程意识也需要转变。项目式学习的第一组特征是目标性和生成性。项目式学习的目标要明确，即通过解决真实问题来落实核心知识和重要技能，但是项目式学习的开展过程一定是弹性的，会有一些意想不到的情况发生，因此生成性也是项目式学习的重要特性。所以教师既要有很强的目标意识，也要有生成意识，更需要有结构意识，将项目式学习这个需要完成的问题拆分成几个任务模块，这样才能保证项目的进度。项目式学习的第二组特征是真实性和情境性，这就要求教师有很强的资源意识，带学生进入到问题存在和发生的真实情境中，并为学生完成项目提供丰富的社会资源。项目式学习的第三组特征是过程性和参与性。项目式学习的完成需要一个长期的过程，因此教师需要有很强的反馈意识，保证整个过程中每个学生都在跟进，并提供机会让学生用擅长的方式来参与和完成项目。

最后，在项目式学习中，教师和学生的合作方式也发生了转变，面对一个真实问题，教师和学生都是质疑者，共同学习探究、查找资料、分享资源，一起进行探究，因此教师和学生是平等的关系。教师要避免高结构化和主体弱化，高结构化就是项目过于严谨，实施过程一成不变;而主体弱化则是教师包办整个学习过程，忽略学生的声音和选择。

四、阳光——学校与社会生活的链接

学校与社会生活的链接如同阳光一般，保证了项目式学习的“温度”。在项目式学习的过程中，教师和学生通过“全方面获取资源”来解决真实的社会问题，因此，项目式学习充分体现了学习的社会性。正如教育学家杜威所说，教育即生活，学校即社会。学习不应该被圈禁在有围墙的学校当中，应该融入到社会生活当中。在社会化学习的概念中，学习在窗外，学生要亲身参与到社会生活当中获取和发现知识，知识只有还原到具体的情境中才能最大化它的价值;他人即教师，在当今，随着知识的高速发展和更新，各行各业的领军人物都可以成为“教师”，传统意义上学校的教师更多的是社会资源的链接者，教师的职责是实现学生学习和社会资源的对接;世界是教材，在社会化的学习中，学习内容应该包罗社会生活的全部现象和问题。

五、营养液——为学习而进行的评价

美国学者洛克希德根据评价目标的不同将评价分为两类。一类是对学习本身进行的评价，这一类评价的目标包括为高一级的教育选拔学生、认证学生的成就、检测成就变化的取向、评价特定的教育项目和政策等。而另一类评价是为学习而进行的评价，这一类评价的目标是诊断个体的学习需求。项目式学习的评价应该是为学习的评价，因为评价的目的是促进个体更好地学习，秉持的是建设性的评价观，是为了帮助学生，而不是为了与别人进行比较。因此在项目式学习中提倡进行操作性评价，即将抽象的评价内容具体化为详细的操作行为，这样做有两种好处：一是使评价更加直观、客观，标准更加鲜明;二是为学生不断提高自己的学习指明了操作性的方向。评价的指标需要在项目开始的时候由教师和学生共同来商定，让学生提前明确评定的维度和标准有利于开展学习的自我监控，并指导项目进展的方向。评价也应该是多元的，由多群体构成评价主体，除了教师和学生之外，社會人群（比如家长、社区居民）也应该参与到评价中。

有生命力的项目式学习设计和实施符合教学改革的方向，秉持以学生为本的理念，突出了学习者的重要性，这里的“人”是个体化的、具体的人，即要尊重每个个体的特征，为每个学生提供最适合的学习环境、学习方式和学习资源。在“以人为本”的引领下，项目式学习重视参与、体验，在有效利用社会资源的同时，实现个体化知识有意义的生成与建构。与“教授”相比，教育的本质更多地强调了社会化的学习，在学习中，教师是参与者，是提供建议者，实现了社会化资源和学习的链接，学生通过问题解决来完善自身的知识体系。

项目式学习从十几年前来到中国，经历了四个发展阶段。项目式学习的1.0阶段强调真实的指向社会生活的问题;项目式学习的2.0阶段强调项目的结构化和模块化，即如何将一个大问题拆分成相互关联的任务，任务的相继完成就实现了问题的解决;项目式学习的3.0阶段强调最终的产品或者作品要有社会价值，并能够解决最开始的问题;项目式学习的4.0阶段，也就是今天，强调项目式学习的设计主题要关乎全人类的共同命运，需要解决的问题要与人类共同体的共存与共生相关。

参考文献

[1]中共中央，国务院.中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[R/OL].（2019-06-27）[2019-07-08].

http：//www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm？trs=1.

[2] 夏雪梅.项目化学习如何在学校中真实生长，而不沦为“点缀”[J].上海教育，2018（34）：17.

[3] 胡佳怡.从问题到产品：项目式学习的再认识[J].基础教育课程，2019（05）：29-34.

[4] 胡佳怡.真实性：项目式学习的本源[J].中国教师，2019（07）：

77-79.

[作者：胡佳怡（1986-），女，吉林吉林人，北京教育学院教育管理与心理学院，讲师，博士。]

【责任编辑 白文军】