教师培训由实践模式到实践自觉的转型

摘 要 随着信息技术在教育领域的深度应用，新时代教师培训发生由技巧到理念、线下到线上、认知到元认知的转型，这些转型并没有解决培训实践中的教师需求，教师培训实践的固化正成为该领域的主要问题，亟待培养生命在实践过程中产生与理论、生命或文化交互的主动认知的实践自觉，真正实现教师培训由实践模式向实践自觉的转型，实现教师发展。

关键词 实践自觉 教师培训 转型

一、新时代教师培训的历史转型

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出“大力发展教育培训服务”。教师培训是培养一流教师的基本路径，具有历史性、连续性和系统性的特征。新时代教师培训出现了很多新的理念、形态和方法，教师培训出现转型。从培训的层次上来说，有国家級、省市级和校级培训，对应的内容比如“国培计划”“名师工程”和“校本培训”等。从培训模式来说，有专家讲座、实践见学、工作坊体验、在线课程学习等。由于教育理念的更新、信息技术的发展和互联网的应用使得教师培训出现由技巧到理念、线下到线上、认知到元认知的变化，而这些变化都在表明教师培训正在由关注实践模式转向实践自觉。

1.教师培训历史的价值

教师需要培训。从内外因理论上说，教师的自我成长发展需要外界环境给予刺激，外因的作用激发内因更好地活动。从教师实践上说，有研究表明教师在工作10年左右的效能最高，之后逐渐减弱。这种工作效能的减弱一方面是与教师自身发展动力有关，但该种状况更加需要通过外因即教师培训的方式加以解决。

教师培训需要历史的经验。教师培训的基本起源是由于教师需要先进的教育理念，需要精巧的教学方法，需要成熟的教育实践。历史上教师培训的经验如专家讲座、教学观摩、集中学习、布置任务、实践反思等，需要加以继承和发扬。这些基于教师本人而产生的经验具有历史性，更重要的是具有人接受和理解的一般性。教师作为一种职业，其职能和功能随时代发展变迁而发生了一定程度上的改变，但教师作为人的属性目前没有本质变化，人是历史性的，承接和学习历史经验是开始教师培训的前提和基本要求。

2.教师培训面临的变革

教师培训领域遇到的新情况、新问题与教育领域甚至整个社会发展密不可分，特别是信息技术和人工智能的迅速崛起，使得教育培训不得不面对当前繁复、低效甚至无用的质疑和批评。教师培训需要在价值观、培训模式和实践创新方面转变型态、更新系统。

价值观的变革。教师培训的价值观是教师培训的起点，意味着为什么要做教师培训，想要达到的目标是什么。套用布鲁姆目标分类理论，试图可以轻易回答上述问题，如传递教师教育知识、培训教师教学技能，培养教师职业情感等。但从教师生命发展的角度上来说，教师培训系统性促进人生命成长，传递的价值观是整体、多元、协调地看待生命成长过程，自觉进行教师教育实践。因此可以说，教师培训的价值观从过去教会技能到思考技能本身、从过去知识学习到思考知识本身、从被动接受培训到主观能动参与。

培训模式的变革。培训模式的核心是如何进行培训，当前看似眼花缭乱的培训模式实质还是人与人的培训。所谓的变革，是信息技术的进步带来的培训效率的提升，以往“大水漫灌”式的培训开始并逐步精细化，以往“单纯理论”式的培训产生了实践体验并丰富完善。未来可能会出现“机器与人”的培训，机器根据教师的基本情况给出培训内容清单，按照清单列表进行培训并予以评价。而教师的培训过程又丰富了机器的信息从而完成交互。无论是当前人与人的培训还是未来机器与人的培训，这类变革对教师更多意味着需要对技术本身进行思考。技术本质应然配合人的发展而不是技术取代，教师面对培训模式的改变，需要树立作为人的信心，需要相信思考的力量。

实践创新的变革。由以往的理论培训到当下的实践参与已经是教师培训的一大进步，如今实践本身也经历着创新变革。当前教学观摩、团体见学、参与工作坊等是实践本身的突破与发展，而更需要研究的是，实践自觉已经成为实践创新的核心内容。从研究实践手段、方式、类型和效果等变革转变到研究实践的人的本身、实践的自觉性。教师培训引发和进行的实践，不是实践技术、环境的生搬硬套，而是培养一种实践的习惯、态度和反思，可以称为“实践自觉”。这是“生命·实践”教育学视野下的关注，是“生命自觉”的组成部分，也是教师培训实践创新的重要环节。只有回归到人的实践，关注实践的人，实践本身的创新、变革、发展、进步才变得有意义。

二、实践自觉的概念分析与理论基础

实践自觉是偏正结构的短语，修饰语为实践，中心语是自觉。辞海中关于“自觉”的解释有：一是自己感觉到;二是自己有所觉察醒悟。这两条解释在自觉的理解程度上有递进的意味，前者涉及表面，而后者触及灵魂。本文采用的是“自己有所觉察醒悟”的自觉概念。实践自觉则特指这种觉察醒悟是在实践中发生，并作用于实践。其相对概念是理论自觉，但二者的关系并不是非此即彼和割裂对立的。“实践自觉：实践和实践者在理论世界的彰显。”[1]上述实践自觉的表达，强调了实践与理论的关系，是实践主体进入理论世界的自觉运思。从自觉的主体性视角上看，生命自觉是较实践自觉、理论自觉更为上位的概念，实践、理论自觉是生命自觉的组成部分，由生命自觉统摄。由此笔者试图给出实践自觉的概念：实践自觉是生命在实践过程中产生的与理论、生命或文化交互的主动认知。其概念的关键词有生命、实践过程、与理论、生命或文化交互、主动认知。生命是主体;实践过程是环境;与理论、生命或文化交互是生产机制;主动认知是标志。

“自觉”的前提和预设是有主动思考和认知的生命，该生命在实践中，与实践构成统一整体。具体到教师培训实践，实践离不开教师生命的成长学习经验，不能忽视文化传统和历史传承。在“生命·实践”教育学看来，实践与理论、生命与文化相互关联与作用。

1.实践自觉的内涵

前文提到实践自觉的概念，即生命在实践过程中产生的与理论、生命或文化交互的主动认知。其核心要素为实践过程中的交互与主动认知。在教师培训实践中，教师对具体的某一项或一类实践产生了与理论、生命或文化交互的主动认知，从而进一步寻求问题的答案和解决方式，这说明教师具有了实践自觉。实践与理论、生命或文化的交互，不是线性的对应，也不是多对一的映射，而是由教师的实践认知与理论或生命或文化的联结，该过程随教师的教学经验、理论基础、人生经验等方面的提升和发展而不断变化和动态生成，因此实践自觉符合“生命·实践”教育学派倡导的观念，即没有现成的教学或培训模式可以步骤性、程序化借鉴模仿。涉及生命主体的实践，不应该也不存在放之四海而皆准的所谓技术手段和操作流程，生命和思维、情绪等的复杂性决定了实践过程的复杂性，实践自觉也只是面对实践复杂过程的一种主动思考，只是提供了一种多角度认知实践的一种思维。

2.实践自觉的理论基础

实践自觉的理论基础来自“生命·实践”教育学。在“生命·实践”教育学视野下，实践自觉在微观领域和理论、生命与文化相关，在宏观领域与价值观、实践过程和思维方式有关。实践自觉需要生命价值观的引领、需要教师自觉投入和反思实践过程、需要教师自觉学习运用整体性、关联性和复杂思维的方式。

自觉实践生命价值观。价值观是开始一项工作的出发点和目的意义的集中体现，教师培训实践的价值观是让参训教师学习先进的教育实践理念，观摩新的教育实践手段和方法，从而促进教师的实践能力发展。教师的实践能力发展强调实践过程教师和学生的生命成长，而不是技术操作运用为主的发展。关注和重视教师培训实践中教师与学生的生命如何成長是培养实践自觉的起点。教师培训的对象是充满智慧、经验和活力的生命个体，培训的成果最终体现在教师的日常生活与课堂教学，没有生命价值观的引领，没有生命实践的过程，教师很难具有实践自觉。教师需自觉将实践与生命联系起来，思考实践与生命的交互，一切实践、技术都是为了生命更好的成长与发展，实现教育中的生命焕发青春、生命中的教育充满活力。

自觉投入和反思实践过程。实践过程是充分发展教师和学生潜能的过程，是“成事成人”的过程。教师在培训实践中生命的投入和关注反思，是培养实践自觉的核心。教师接受的培训实践、观摩和体验的实践过程如果没有教师和学生的发展，只是技术的运用和操作，只是以提升效率为目的，这样的实践过程无法有助于实践自觉的形成和生长。关注实践过程，明确实践不是单纯的技巧、操作，而是有理性、有温度、有传承的做。组织者需要对教师进行示范、展示实践课程、团队和汇报加以筛选梳理和完善，不能只关注技术操作和智能程度，实践过程的教师和学生如何发展才是根本。在培训结果的考评阶段，需要培训组织者和管理者注意教师自身的生命投入和自觉反思实践过程的情况。教师生命的投入主要是指身体、心理和思想的沉浸，教师的实践反思又是在沉浸之后有理性的回顾、批判和研究实践的过程。主要的路径是关注实践与理论、生命或文化的联系和自身的成长。

自觉运用三种思维方式。“生命·实践”教育学在研究生成中展现了三种主要的思维方式：整体性思维、关系式思维和复杂思维。自觉运用三种思维方式是培养实践自觉的保障。教师培训实践是教师发展的组成部分，围绕实践的理论学习、生命成长和文化传统又是其关键要素，因此教师运用整体性思维必不可少。实践与理论、生命和文化的交互时刻存在，关系式思维改善了割裂思维的弊端，避免就实践谈实践的线性思维误区。教师培训实践的复杂性来源于教育实践的复杂，归根在于人生命的复杂，因此复杂思维是教师在培训实践过程中不可或缺和无法替代的思维方式。复杂思维强调面对丰富复杂、动态生成的教育实践，不能用简单的思维和眼光去分析和理解，运用复杂思维的前提是承认教育实践的复杂性，接受实践与理论、生命和文化等相关内容的密切关联。

三、当前教师培训实践模式的主要问题

教师培训实践的丰富内容和形式产生了实践模式，该种模式的出现一方面总结提炼了培训实践的核心和精华，但另一方面也使得培训实践变得碎片化和片面追求效率化。目前基本模式包括“理论讲授+操作训练”“专题讲座+参学工作坊”“观摩优质课+访学见学”“案例研究+心得体会”等。基本模式的内容遵循了以往培训“理论+实践”的轨迹，实践的独立地位和重要作用没有充分展现，更多的只是印证理论或展示理论在实践上的作用。总体上教师培训实践主要存在两个方面的问题。

1.忽视实践的主体地位，实践认知缺乏深化

教师培训实践是自成系统的独立内容，具有主体性的特征，然而在实际培训中，实践只是作为理论的配套工具和附庸。虽然近年来随着工作坊、研讨式教学培训的兴起，实践越来越被重视，但培训者和参与者都不同程度地忽视了实践具有的主体地位。教育理论与实践的关系问题已有多方解读，一是静态与动态的相互转化，二是从一种动态活动向另一种动态活动的转化[2]。从认知主体上看，所谓的“理论人”将实践看作是低水平的操作、模仿;“实践人”将实践看作是实用的技术技能，两者虽然对实践的功能理解不同，但都将实践看成在“术”的层面。然而实践不只是操作层面的模仿和运用，而是具有自身逻辑的建构、实施和反思等一整套体系。在实践未拥有其本身的主体地位，实践自觉则更加不是培训的核心和关注的焦点。对实践认知的浅显，直接后果是对实践自觉的忽略。

2.实践存在技术化倾向，教师习惯被动接受技术

实践需要技术的支持，但不等同于单纯的技术运用。技术主义的本质是充分发挥人的潜能、促进人的全面发展。当教师培训成为一项技术的培训，实践技术化倾向将偏离教师发展的初衷。教师培训应然是理论、实践和技术的有机统一，但实际过程却围绕如何学习教育技术而开展。教师培训的实践技术化，一方面源于教育技术的培训可以在短时间内显现成效，另一方面也与教师长时期形成的培训意识有关即习惯被动接受。教师对培训的态度受到教龄、地位、任务和家庭等方面的影响，当教师对培训抱有消极态度时，更容易迎合诸如技术应用的实际操作;当教师对培训展现积极态度时，有时却因培训组织提供项目有限而只能被动接受技术学习。原本惠及每一名教师的培训工作，却因个别学校教学任务繁重或升学压力等情况而出现所谓“专门接受培训的教师”，即专门负责代表学校参加培训的教师。类似情形的教师进入培训现场，已形成多年的习惯让该教师被动接受培训，目的只是完成所规定的教育技术课时。

四、培养实践自觉，破解教师培训难题

叶澜曾分析教师职后培训与进修问题，指出非学历方面的职后继续教育，其中设定的目标大致可以分为以下四大类：第一类为岗位培训，包括新教师上岗和教育机构内部的调岗培训;第二类主要为有三至五年工作经历的教育工作人员提供培训;第三类是专题研究或进修;第四类为专家型研修[3]。教师参加培训的前提预设有两种，一种是主动愿意参加培训，另一种是被动强制参加培训。笔者认为，从教师的职业属性出发，被动强制参加培训的教师群体中，任何一名合格教师都不是从一开始就抵触培训，而是在参与了若干次培训后发现对自己的教育教学理念、能力等方面没有提高，没有发现有价值的收获，才逐步被动地强制地参加培训。因此真正解决教师愿意参加培训，就要解决教师培训的质量，而质量的核心就在于培训实践。

1.“生命·实践”教育学视野下的实践

“生命·实践”教育学没有将实践看作是验证某种理论的研究工具，而是将实践作为与生命具有内在联系并相互交织双向建构生长的统一体。“生命·实践”的表述也说明在该种教育学视野下实践与生命的整体性、关联性和交互性。在“生命·实践”教育学视野下，实践与生命至少涉及四种关系：一是人的生命与人的实践的关系;二是人的自然生命与教育实践的关系;三是人的“类生命”的存在、发展与人的社会实践的关系;四是个体社会状态与个体生命实践（活动）的关系[4]。具体到教师培训领域，培训实践与教师生命的关系至少涉及两个方面：第一，教师培训实践与教师的自然生命的关系;第二，教师培训实践与教师生命的关系。教师培训作为一种实践，教师的自然生命当然参与其中，但更重要的是教师生命与培训实践的互动与生成程度。

2.实践自觉：教师培训实践与教师生命发展的内核

教师培训的最大难题在于培训的内容与教师的需求不匹配，解决不了教师在实践当中遇到的“痛点”。教师的需求在实践中产生，这种实践具有个体性、情境性的特征。但实践产生的教师需求指向都同一归属于教师生命发展，需求来源于生命发展还未停止，生长需要继续“投入”。在实践中一旦产生需求，教师意识到该需求与理论、生命或文化发展有关，而不是线性的、技术的思考，这是实践与理论、生命、文化深层次交互的表征之一。笔者认为，实践与理论、生命或文化的交互不是层次化的不同，而是类型化的区别。在解决教师培训“痛点”过程中，学会实践与其他三项的整体性、关联性和复杂性的思维方式，与解决“痛点”本身同样甚至更加重要。

教师不缺情境性、个体性的实践，因此教师培训实践既要有参训教师熟悉的情境实践，也要进行实践抽象，明确实践是走向教师个体生命发展完善的路径、提升实践与理论、生命或文化深层次交互的思维品质、学会自觉反思实践。例如在学科历史发展知识与具体学习进程教学主要知识方面，不少教师在实践中对上述两方面的知识采用相互独立的教学安排，所谓“两张皮”的方式开展教学。在教师培训实践中如何解决上述难题？第一，需要确认学科历史发展知识学习要放在具体学习进程中。因为学科历史知识随学科发展经历不断丰富积累的过程，是学科自身属性的规定，单独学习割裂了学科自身的内在联系。第二，学科历史知识放在具体学习进程中，有认知理论的支撑。认知主义认为，学习是依靠主观的构造作用，不是刺激反应的联结。学科历史知识的情境性和与具体教学进程知识的协同配合，有利于学习个体的主观知识构建。第三，教师应对学科历史知识加以认同和重视。我国学科建制的严密性和固化性使得学科成为教育的重要组成部分，培养学科的自我意识是学习某一学科的前提和基础。学科历史知识和发展沿革正是体现学科自我发展的良好线索，认真并掌握良好的学科历史知识的学习与方法也是学科文化的实践表现。第四，反思单独学习学科历史知识与在具体教学进程知识结合的学习。反思不是对包含学科历史知识的具体教学进程知识学习的再确认，而是体会两种学习方式的优劣，自觉认识学科历史知识学习与具体教学进程知识学习的整体性、关联性和交互性。

五、教师培训由实践模式向实践自觉转型的策略

从教师培训系统中几个要素入手，可以将培训组织者、参训学校和参训教师三个方面看作策略实施的对象。

1.培训组织者理念清晰、定位准确

培训组织者主要指教育主管部门和专门教育进修单位，如教育部教师司、各省市教育学院等。培训组织者目前在教师培训的分类上较为清晰，但对于教师培训的定位还很模糊。教师培训不是单纯教学理念的培训、也不是实践操作的练习，而是通过教师培训的实践，完成教师实践自觉的养成。无论培训如何分类，教师实践自觉的培养都应作为教师培训的主线，这样可以避免因人为的划分培训类别而造成培训内容之间的割裂与破碎。在培训工作启动前，充分了解参训教师的实际状况，特别是实践自觉的养成情况，从而更有针对性地开展培训工作。如何了解、判定和分析教师实践自觉的情况，培训组织者应会同有关教育学专家采用“德尔菲法”即专家咨询设计问卷和量表，对实践自觉的养成实施前测，并在培训结束时实施后测，科学把握培训效果，也为今后的培训工作丰富了数据内容。2016年“中国教育学会教师培训者联盟”成立，为教师培训者的专业发展提供交流平台、研究基地与系统化解决方案，使相关研究更具系统性，实践更具专业性。实践的专业性不仅指实践模式的创新，更意味着实践自觉的生成。

2.参训学校创新机制、制度支持

参训学校是在机制层面决定教师培训由实践到实践自觉转型质量的核心因素。学校对教师的了解以及参加培训的情况是最为熟悉的，在培训后不能简单地以培训小结或心得体会作为培训的成果，而是要在机制上确立实践自觉的核心主线，通过多种形式发挥培训效果，真正实现教师实践自觉。可以依托校外专家团队，对参训教师的培训质量进行判定，要求教师不仅要学会实践，还要培养实践自觉。建立教师培训档案袋制度，对教师参加的每一项培训进行记录并由专家打分。学校定期分析教师培训工作，重点关注培训成果在日常教学中的转化，考评教师实践自觉的养成情况，起到督促指导的作用。一旦形成机制，必然带来固化的问题，这要求学校在具体机制内容上作动态调整。参训学校要考虑实践自觉生成的周期性，在考评方面不片面追求外在表现，给予教师充分的学习和内化时间，真正实现机制创新。对培训类型、学科特点、教师教龄以及教师提升诉求方面等都要考虑在内，对选择参训教师以及具体培训目标制定计划，转变将教师培训只看作是实践任务的观念，为教师培训由实践走向实践自觉给予制度支持。

3.教师聚焦培训需求，生成实践自觉

参训教师是教师培训的主体，也是这项工作的原点。教师的参训理念如何是培训是否有效的重要前提。目前所出现的培训成效低、参训教师满意度低等问题，根本上是教师个体的参训目标与实际培训内容的错位。具体表现在大部分教师想要通过培训获得直接可以操作的實践技能，核心落脚点在实践、在技能。但培训内容主要是传统的教育教学理念、先进教学或管理方法介绍等。参训教师树立实践自觉理念，并不是不要实践，而是在实践中能够反思实践，形成关于培训、教学和学习的主动认知。教师的职业特性早已从知识的传授者转变为学习的引领者和合作者，这种转变要求教师不断提升自我修为、提高职业水准，但多数教师只是被动参训，原因也在于没有良好的实践自觉。无论是什么类型、内容的教师培训，教师都有学习的可能，只是没有被很好的利用，思维是单一的、线性的，当参训教师能够主动认知，对他人的实践以及自身的实践加以自觉反思，这样就从被动参训在实际过程中成为了主动性的实践活动。

教师培训的转型不是培训组织者、学校和教师单独可以做到的，而是三者有机结合的产物。三者的共同任务都是要理解实践自觉的理念，并在具体开展培训时加以关照。教师发展的专业化包括教师培训专业化，其核心在于教师实践自觉的培养和生成。

参考文献

[1] 刘长纯.文化自觉、理论自觉和实践自觉（论纲）[J].比较教育研究，2005（03）：23.

[2] 李政涛.论教育理论主体与教育实践主体的交往与转化[J].高等教育研究，2007（04）：46.

[3] 叶澜.叶澜教育思想文选（第一卷）[M].北京：中国人民大学出版社，2019：415.

[4] 叶澜.“生命·实践”教育学引论（下）——关于以“生命·实践”作为教育学当代重建基因式内核及其命脉论述[M]//叶澜.“生命·实践”教育学论丛（第四辑）：命脉.桂林：广西师范大学出版社，2009：15-39.

[作者：孔苏（1989-），男，安徽淮南人，华东师范大学教育学系，博士生，法国里昂高等师范大学，访问学者。]

【责任编辑 刘永庆】