中小学教师专业品性标准的确立及落实

张凤琴?倪箫吟?周敏?李有兵

摘 要 人们急需搞清具备怎样品性的人适合当教师、怎么才能选出更多具有适宜品性的教师等问题。从教师专业品性的内涵理解入手，通过教师专业品性的形成、教师专业品性标准对教师深入考查的适应性，以及教师专业品性考查的国外经验与国内需要等方面，探讨中小学教师专业品性标准确立的依据。在此基础上提出落实中小学教师专业品性考查的重要举措：形成有关教师专业品性考查的共识，增设教师专业品性考查的内容，丰富教师专业品性考查的形式等。

关键词 中小学教师专业品性 品性标准 教师候选人

我国经过七十多年的教师教育和管理改革实践，中小学教师数量已相对充足，其学识素养亦有所提高，但教师的质量和教学效果却不容乐观。那么，具备怎样品性的人适合当教师？我们怎么才能选出更多具有适宜品性的教师？为了搞清这些问题，本文拟从以下几个方面进行阐述。

一、教师专业品性内涵的理解

“品性”（disposition）一词，由美国学者唐纳德·阿斯汀于1967年首次提出并引入教育领域。接着，凯兹和瑞斯对此做了明确界定：“品性是指向行为，表示行为发生的频率特征”，他们还将其用于教师教育研究[1]。后来又有不少学者对品性概念进行了界定。例如，迪茨认为教师专业品性是存在于教师的意识里，与知识技能紧密结合又高于知识技能的教师个人信念、风格、习惯以及性格等[2]。索克特则强调品性的道德意涵，提出“品性即德性”，并细分为品格德性（自识、勇敢、真诚、正直、可信等）、理智德性（真实、正确、前后一致、平等和公正等）和关怀德性（宽容、机智、谨慎、端庄、敏感、牵挂和负责）三类。舒斯勒等人则将教师品性看作一个综合的概念，认为品性包括智力品性、文化品性和道德品性三个方面[3]。可见，国外学者主要从心理学、伦理学，以及社会学角度阐释教师品性，其概念界定大致经历突出品性内涵的行为取向、注重对道德品质的诉求和趋于综合的品性概念等三个阶段。而我国学者对教师品性研究是从2010年开始，成果较少且多理论研究。对教师品性的界定也倾向于综合的品性概念，认为教师品性是对教师专业方面的知识、能力和精神的综合反映。

总之，国内外学者对教师专业品性概念的认识虽有差异，但在使用中存有两点共识。一是教师品性属于道德教育的范畴，是教师的专业态度、职业价值观、以及教育信念在教育活动中的具体表现;二是教师品性指向教师的专业行为，是不同于专业态度又深受专业态度、专业信仰指引和驱动的教师专业行为倾向。因此对教师专业品性的评估也要借助观察，而不是主观的推测或臆断。据此，笔者认为教师专业品性是教师在特定情境下以特定方式行动的倾向，是教师的个人道德、理想信念、态度价值、个性特征等的具体体现。

二、中小学教师专业品性标准确立的依据

从我国中小学教师专业标准的结构来看，教师专业品性属于“专业理念与师德”的内容，是中小学教师选拔的重要依据。本文从中小学教师准入环节入手，探讨职前的师范生入学、教师资格认证和教师入职招聘等选拔中对教师专业品性考查的问题。

1.教师专业品性形成的天赋性

其一，教师专业品性的形成具有一定的天赋性和稳定性。教师个人之间在专业品性上确实存在很大的差异，如有的教师对学生每一个动作和表情都非常敏感警觉，即使是学生不经意的一个撇嘴，一丝笑意，某个异样的目光都能瞬间捕捉，而有的教师对学生的类似反应则没有丝毫的觉察;有的教师对每一个学生都能爱心满满，全力呵护，而有的教师则冷漠隔离，无视学生内心的阴晴冷暖。无数事实表明：“一个人成为教师后，专业能够走多远，与其是否具备教师职业品性关系密切，这些职业品性包括合作、公平、责任、热情、专注等。而且这些专业品性，有的后天难以养成甚至是天赋”[4]。语文特级教师李镇西，根据个人多年的体会和对教师的观察，认为当教师应该有亲和力、洞察力、内心细腻、情感丰富、表达出色，有幽默感、浪漫气质和在某方面独特的爱好或优势等天赋。他认为，一个人如果缺乏当老师的天赋，即使他很想爱学生，也很喜欢教育，但他的教学可能枯燥乏味，在他的课上学生会度日如年;他带班可能缺乏活力与灵气，整个班级气氛沉闷，甚至關系紧张。他们不管怎么努力，付出多少心血，总是上不好课，带不好班。他们没有成就感，更没有幸福感，相反会陷于迷茫焦躁的状态。这里所说的教育天赋多属于教师天赋性品性的范畴。一般地讲，人们对自己有品性天赋的工作会很擅长，做起来省时高效，甚至超水平发挥。

其二，在特定的环境和教育影响下，教师的专业品性又具有一定的可变性和发展性。教师的一些能力可以通过入职后的教育训练提升，一些态度和信念也可以在教育实践中培养改善。例如，某些中小学曾采用“敏感性训练”“角色扮演”等方法，在一定程度上改善了教师在情感、态度，甚至人格方面的问题。大量实践也证明，通过自觉且有系统的教育培训可以使教师起码的专业品性“从无到有、从弱到强、从不充分到充分”。可见，教师的专业品性在后天培养训练之下是可以得到一定程度发展变化的，我们不应夸大品性天赋的作用。当然，如果教师候选人缺乏起码的品性天赋，恐怕也难以成为一个适教乐教的优秀教师。

2.教师专业品性标准对教师深入考查的适应性

首先，世界教师教育观念趋向于能力与道德并重。20世纪70 年代之前，人们往往把教学仅视为传播知识的活动，教师素质的高低体现在知识的传播上，即教师是否会教。其实，教师是否会教并不等于是否愿教，会教而不愿去教也同样没有高效可言。而是否愿教则决定于教师的专业品性素养。因此，不少专家学者开始关注教师在理想、态度、信仰等道德层面的素养，并进行了一系列有关教师道德素养对有效教学影响的相关研究。如教师态度、价值观、兴趣与教学有效性，以及教师热忱对学生成绩的影响等。

同时教学过程中的道德实践本质逐渐受到了广大教育工作者的重视。他们认识到，教学中教师广博知识和精湛技能之外的公平、爱心、责任心等良好道德素养的重要性。此外，关于“教师作为‘整体性的人”，要“在有意义的生活中有意义地工作”等主张，也要求教师具有高度的职业认同感，使自身的品行与要求学生形成的品行一致，注重身教，堪为师表。

其次，教师选拔的态度标准存在一定的局限性。态度是指向行动之前主体内心的某种状态，可以说是一种前“品性”，是不容易被察觉和评估的。通常对教师候选人态度的考查，主要通过问卷测试或面试问答等方式进行。我们姑且不论这种测试的科学可靠程度，那么一个教师候选人具有积极态度和良好愿望是否必然导向现实的积极行为？研究发现，“一位教师即使虔诚地表示将要‘公平地对待每一个学生，然而他在实际教学中很难真正地包容每一个学生的观点。”[5]况且态度测试只是对人内心属性的一种主观推测，以此为依据选拔教师候选人，使人们对其实际工作表现关注较少。由此选拔的教师在进入教学领域后，有可能对学生表现出不公、冷漠，甚至有专制、歧视等行为。

最后，教师专业品性标准对教师深入考查的适应性。品性是观察到的行为的总和，反映某种行为方式，其并非指具体的行为。因此，它不同于态度，是特定情境中的个体行动和某个事件，是可以观测和评估的。它也不同于知识技能，不是指教师实际所教的内容，“我们需要教师具有良好的品性，不是因为我们想让他们教公平、尊重、高尚、诚实、同情心等，而是因为我们希望他们公平地、有同情心地、诚实地教学生”[6]。作为一种行为倾向，品性可以使对教师的道德教育不再只是空洞地说教，可以使道德评价基于教师的实际工作表现。对教师候选人的选拔也可以直接观察其实际行为表现，而不只是间接地测量或问卷。

3.中小学教师专业品性考查的国外经验与国内需要

其一，国外中小学教师专业品性考查的有益经验。美国对教师选拔的严格要求首先体现在其师范生的招录过程中。早在1839年，马萨诸塞州首批师范学校对其师范生就曾提出智力、品德、个性等入学要求。20世纪40年代初，纽约州对其师范生更是确立了全面严格的录取标准，其中有学生的学业成绩、语言能力标准，也有学生道德品质、人格特性和社会适应力标准，其中人格和语言能力约占三分之一的比重。

20世纪70年代前后，隨着教师态度对教学重要性受到人们的日益关注，态度与知识、技能一起成为教师教育的三维标准。但由于态度作为人的内在心理状态，难以深入把握和准确测量。为此，1985年美国的凯兹和瑞斯提出教师教育的品性标准，认为品性作为一种行为倾向，其有较高的发生频率，易于观测和评估。之后，明尼苏达教师教育工作组提交的有关教师教育政策文本，突出强调教师品性，并列出一系列针对不同对象（如自我和学习者）和不同活动（如教学和专业）的品性清单。1992 年，州际新教师评价与支持联盟（ INTASC）制定新教师标准，视教师专业品性为衡量教师职业道德水平的重要标志。而且正式放弃“专业态度”标准，使“专业品性”与专业知识、专业技能并列成为美国教师教育新三维标准。八年后，全美教师教育认证委员会（NCATE）更是强调，专业品性对于教师候选人选拔的功能和作用，明确要求各州教师教育计划录取新教师时，应注重对其专业品性的考察与评估。由于美国的NCATE官方认可且辖区较广，不久之后教师专业品性标准在美国各州得到迅速推广，并纷纷制定各州的品性标准和评估工具。从结果来看，教师专业品性标准推行后，教师候选人取得教师资格证的人数比例增加;新教师入职率、保留率提高，漠视学生、工作懈怠现象减少;教师教学管理能力得到广泛认同。

1982年，英国的一项研究表明，一个性格上适合做教师的人，尽管他所受的训练并非良好，亦终可以成为良好教师[7]。按照斯普朗格人的价值观和行为类型以及约翰·霍兰德的职业人格类型理论，教师工作均归属于社会型工作，因此教师必须具有社会型工作者必备的合作、友善、助人、负责、善社交言谈、洞察力强等职业品质。 可见，教师必须具备与其职业相应的基于态度、价值、信仰、人格等的专业品性素养。

在大量实践研究的基础上，20世纪以来有不少国家陆续改革其教师教育的入学标准，从只注重学业成绩的单维考察，转变为个性、态度、健康等比较全面的考核，使个性、态度等非学术素养与知识技能等学术素养在入学标准中具有同等重要的价值。1997年日本规定：要取得小学、初中教师证照，必须得到教育爱的体验和检验。其方式可以是义务照顾残疾人或老年人7天。十年之后，德国、英国、芬兰等国也陆续开始对包括师范生在内的教师候选人实施能力倾向、人格特征和耐力等性向测试。例如，2010年英国颁布《教学的重要性》学校白皮书，提倡在教师候选人选拔中要注重其包括教师的心灵敏感、沟通意愿、工作兴趣等人格特质和语言表达、人际关系、逻辑思维等基本能力在内的职业品性测查，以解决每年出现约13%的接受师资培训者，完不成或完成后仍然不适应甚至一、两年内退出教师职业的问题。上述各国所采取的教师候选人选拔举措足以证明：重视体现教师候选人理想态度、价值信仰、人格特质等品性素养，是当今世界各国教师教育和管理改革的一大趋向。

其二，我国中小学教师专业品性考查的现实需要。我国从晚清至民国，对教师候选人在人品、学识、气质、身体及资历等方面设置了明确的录用资格，施行“推荐考试结合、分级递进选拔”等严格规范的考核。例如1904年清政府在《癸卯学制》中就对师范生入学设置了考试和推荐等环节。通过笔试加面试的方式考察其学识气质，通过规定推荐人和推荐内容的方式，保证其职业素养。解放后，我国开始建立独立的师范教育体系，但仍没有形成一套完善的教师资格和任用制度。

改革开放后，我国高师院校招收师范生主要通过文化课笔试，没有面试考核，只有当时的中师学校设法坚持保留面试环节。但伴随我国人事制度整体改革，上世纪90年代中期师范毕业生不包分配，实行双向选择，教师入职才有了考核的环节。随后，师范院校开始收费、普通高校扩招。这些政策效应叠加，致使优质师范生源日益减少，又有不少师范毕业生放弃教师职业，教育人才供需严重失衡，中小学教师的质量和职业声望下降。在这样的环境背景下，绝大部分高校的师范生招录仅以高考成绩作为唯一标准，没有对师范生知识以外的因素进行考察，更没有对师范生的质性评价。2007年师范生免费教育政策出台后，个别师范院校想顺势恢复面试，尝试在自主招生项目中对新生进行面试考察，但那仅限于个别情况。总之，改革开放后我国高校对教师候选人的职前选拔仅有单维的学科文化知识考试，专业技能和专业品性维度的面试选拔已是日渐式微，可谓徒有政策，虚设标准，以至“名存实亡”。

尽管从2001年和2009年我国分别开始面向非师范生及社会人员和面向所有申请者进行教师资格考试和认定工作，2013年又开始推行全国统一的考试制度。但考试的基本模式还是学科和教育知识笔试加教育教学能力面试，即主要考察教师的知识能力。虽说2011年教育部颁发的新考试大纲开始关注教师的职业道德、教育观念和专业态度等素养，但仍无具体、可用的评估指标和工具。总体而言，教师资格考试因缺乏严格标准，内容偏狭，形式单一，存在明显重知识技能轻品性实践的倾向，特别是对教师个人志趣、个性品质及职业性向等专业品性素养考查缺失。其结果是那些通过认定获得教师资格者，未必能成为一名合格教师。

近年，我国实行允许非师范院校参与教师教育的开放政策和面向全社会的教师资格考试制度，充分挖掘教师教育资源，扩大教师来源渠道，吸引更多优秀毕业生进入教师行业，缓解教师数量不足的状况。但与之配套的机构资质标准和质量保障体系，以及候选人资格考评制度等没能得以建立和完善。每年毕业的师范生和通过资格考试的非师范生，其数量庞大但质量参差不齐。加之全球经济下滑，就业形势严峻，我国的教育人才市场以往供不应求的局面已然不复存在，取而代之的是如今的供过于求。与之相应地，中小学教育也不再只是追求规模和数量，而开始注重教学质量和人才素质。因此，中小学教师队伍建设已从数量增长型向质量提升型转化，尤其是教师的心理健康、职业道德和工作适应等问题已成为人们关注的焦点。

2009年教育部颁发《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》，为各地中小学及时补充新教师，同时防止不合格教师候选人流入教师行业，在全国推行中小学教师公开招聘考试制度。但从近年的实践看，考试基本都是知识型笔试加单一试讲或说课类面试，而且普遍存在招聘选拔的目标残缺、指标模糊、面试权轻的情况，使中小学教师招聘考试局限于“分数首位模式”。这样的教师选拔，学历或知识技能居于决定性地位，对与理想、态度、信仰、人格等有关的专业品性标准缺乏应有的重视，教师招聘深陷知识技能选拔的窠臼难以自拔。结果致使通过公开招考聘用的中小学教师，不适不善不愿从教者比比皆是。我们经常见到，学校里的一些以高学历或高分数考录的教师，其教育教学效果差强人意。而一些工作能力很强，教学效果突出的代课教师，总是难以通过招聘考试。这已成为不少中小学校长和代课老师的一块“心病”。

总之，我国教师候选人选拔工作并没有随着社会历史演进和教师教育实践发展而得到加强，反而南辕北辙，越来越被忽视和削弱。中小学教育实践中常见的诸如“对教师的各种教育培训日益增多但其素质能力却不见明显提升”“不少老教师越来越缺乏教育热情甚至厌恶自己的职业”“真正的好教师难以寻觅“等问题，直接制约着教师教育与管理改革的成败。为此要加强对教师的多轮次多样化选拔，真正落实对教师专业品性的全面考查。

三、落实中小学教师专业品性考查的重要举措

其实，我国有不少学者都在积极呼吁中小学教师招聘要考查教师的专业品性，但在实际教师招聘工作中对专业品性的考查，至今没有作出明确的导向，更没有构建具体的指标和规范的机制。如何在入学、资格和入职选拔中将教师专业品性因素作为考查的重要内容，以建立更加科学有效的教师候选人选拔制度呢？

1.形成教师专业品性考查的共识

实践研究表明，教师专业品性不仅是教师能教适教的基础，更是愿教乐教的前提。与知识和技能相比，教师专业品性对教师个人和职业发展的作用更大，影响更深。正如威尔科森所言，“从长远来看，品性比知识和技能更重要。”“教师工作不仅是一项技术操作，更是一种精神上、人性上的关爱以及这种关爱的输出：没有天然爱孩子之心的人，本质上是不适合从事教师工作的，也是做不好教师工作的，这应该是教师职业的一种标准。”[8]当然，这并不是要否认知识和技能作为教师素质结构的重要成分，及其对于教师成长发展的作用，但是如果片面地强调知识技能的作用而忽视品性素质的影响，却是有害而无益的。其结果是教师越来越成为“无情的”“技术型的”教书匠，其教学过程也日益“技术化”“工具化”，这样的教师是不可能成为真正有效且适教乐教的教育者的。

我国学者朱小蔓曾说：“现在许多教师学历已经不低，他们可能记熟了教学法，也掌握熟练的教育技术，可他们仍然不那么称职，不受学生喜爱”[9]。导致此结果的原因可能很多，但其根源就是教师管理的源头性环节——教师候选人选拔中缺乏教师专业品性的考查，使得一些教师对孩子缺乏起码的爱心、耐心，以及亲和、理解。为此，我们应当积极反思教师选拔制度中的不足，厘清教师专业品性在教师选拔中的意义和价值，并通过大量学术活动的影响和各种舆论宣传的引导，让更多的理论工作者、包括教育决策者和一线校长教师在内的实践工作者，形成有关教师专业品性考查的广泛共识。

2.增设教师专业品性考查的内容

美国曼斯菲尔德大学对其师范毕业生提出11项品性要求，即反思、职业操守、尊重多样性、高的期望、尊重他人、具有倡导性、保护学生的好奇心、奉献精神、诚信、公正、有爱心等[10]。还有不少西方国家在教师候选人选拔中重视教师伦理道德，把专业品性列为选拔的重要标准，甚至是“一票否决”。国外的这些理念和做法值得我们学习借鉴。

近年来，我国有人呼吁要对报考师范专业的学生进行气质性格等方面的职业心理测试。学者潘健也提出理想的教师候选人选拔，至少要考查其对职业的认同感、对学生的爱心、完善的人格、较高的言语水平、身心仪容健康等方面的潜质或品性[11]。

综合国内外学者关于教师专业品性标准的内容，笔者认为中小学教师候选人专业品性标准应该具有个体美德、职业认同与操守、理想信念、心灵敏感、愛的品质、尊重与理解、倡导与期望、气质与性情、人格独立、良善公正、责任诚信、宽容大度、热情耐心、乐于奉献、交往的意愿、沟通能力、角色敬畏、珍惜好奇、教育反思等多个方面。

3.丰富教师专业品性考查的形式

作为一种专业行为倾向，教师专业品性是可以在某种特定的教育情境中通过对教师外显教学行为和答问表现的观察来了解。研究发现，国外高校师范生的选拔，常常采用自我报告调查表;知识测验;综合面试;以及能力和性格测验等多种手段进行。教师资格和入职选拔也多是从档案材料、中小学评价和面试等多个角度进行考查，以了解教师候选人的教育经历、从教动机、职业认同、态度信仰、沟通判断、专业性向等有关的品性素养。 诸如美国爱达荷州立大学要求申请者提交档案材料，英国华威大学引入中小学评价。综合面试更是为各国所普遍采用。

因此，我国高校师范生的选拔，可基于国内外研究成果和实践经验，采取文化考试、综合面试、个性测验，以及提供自我报告等方式进行。在教师资格和入职选拔中，要在学科与教育知识笔试和试讲或说课技能面试的基础上，进行深度的多元化面试，以考查教师候选人的专业品性素养。这种面试可以包括自我经历介绍、职业选择说明、教育教学信念描述、教育问题分析、主要观点阐释、视频内容分析、个性测验等丰富多样的内容。同时，还可要求教师候选人提供相关材料，包括自传、有关作品、教育类文章、3-5分钟其本人与学生互动视频、参与指定中小学教学活动评价、由他人提供的推荐信、自己撰写的承诺书等，并要求所有的材料提供者承担相应的法律责任。

其实，我国一些高校已经在这方面进行了一些尝试。如某师范大学开展“未来教师活动日”项目，考查免费师范生心理和身体等方面的素质。另外，有些省份在教师资格和入职考试中设置了一定的品性测查内容（如将申论测试作为考试的一部分）。只要我们共同努力，目标一定不会太远。

参考文献

[1] Katz，L.G.& Raths，J.D.Dispositions as Goals for Teacher Education.Teaching and Teacher Education，1985（04）：301.

[2] 张超.美国教师教育标准中专业品性评估的研究[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2013：6.

[3][10] 何为.基于幼儿园教师资格考试的教师品性测评研究[D].重庆：西南大学，2013：15-19

[4] 张松祥.师范生选拔：非学术标准的内涵、借鉴与本土透视——基于教师职业专业品性的角度[J].当代教育科学，2015（03）：35.

[5] 闫靓.美国职前教师职业习性培养探析[D].重庆：西南大学，

2012：26.

[6] 张建桥.美国教师教育之“品性”标准探微[J].比较教育研究，2011（02）：37-38.

[7] 郑肇桢.教师教育[M].香港：香港中文大学出版社，1987：267.

[8] 山子.教师研究，研究什么[J].教育科学研究，2007（11）：15.

[9] 朱小蔓.童心母爱：永不熄灭的教育精神[J].课程·教材·教法，2011（02）：26.

[11] 潘健.教师候选人选拔：问题与对策—兼评师范生免费教育制度[J].江苏教育研究，2009（04）：61.

[作者：张凤琴（1963-），女，内蒙古伊金霍洛旗人，内蒙古师范大学教育学院，副教授，硕士;倪箫吟（1996-），女，内蒙古巴林左旗人，内蒙古师范大学教育学院，硕士生;周敏（1984-），女，内蒙古临河区人，通辽市第五中学心理健康教育中心，中学一级教师;李有兵（1978-），男，內蒙古阿拉善左旗人，内蒙古阿拉善左旗教学研究与教师培训中心，副高级，中学高级教师，硕士。]

【责任编辑 刘永庆】