核心素养视域下课程标准分解： 价值、要素与策略

张顺清

摘要： 课标分解主要是将上位的抽象物（课程标准中的内容要求）变成下位的具体物（教学目标），即教学目标的具体化过程。其主要依据是课标中的“内容要求、学业要求、学业质量水平、教学提示、学科核心素养”、教材、学情等方面。分析探讨课标分解的价值要义、课标分解的历程要素、课标分解的实操策略，对制定清晰具体可观可测可评的教学目标、提高教学有效性具有重要意义。

关键词： 课程标准分解; 课标分解价值; 课标分解要素; 课标分解策略

文章编号： 1005-6629（2021）02-0007-04

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

基于课程标准实施课程与教学的重要课题之一是将课程标准分解为教学目标，进而转化为评价任务、教学内容和教学活动。但如何将课程标准中一条条内容标准分解为教学目标，事实上是相当复杂的，甚至整个分解历程充满着“黑箱”色彩[1]。17年版新课标提出： 教师应依据化学学科核心素养的内涵及其发展水平、高中化学课程目标、高中化学课程内容及学业质量要求（包括学业要求和学业质量水平），结合学生的已有经验，对学段、模块或主题、单元或课时教学目标进行整体规划和设计。教师应根据具体教学内容的特点和学生的实际来确定化学教学目标，切忌生硬照搬化学学科核心素养的5个方面，防止教学目标制定的表面化和形式化[2]。当前，“发展学生化学学科核心素养”已成为教学的主旨，如何把课程标准中规定的宏观、笼统的内容标准转化成微观、具体的课时教学目标，课时教学目标叙写多少个为宜，如何对教学目标进行排序，是否要把化学学科核心素养的5个方面标注到对应的教学目标之后，是每位教师在进行教学设计前需要认真思考和厘清的问题。本文对这些问题作逐一讨论，希望对实现有效的教学设计有所参考。

1  课程标准分解的价值

课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。课程标准提供的是上位、抽象、应然的教学目标，不是指导课堂教学的下位、具体、实然的教学目标。教学目标是导学、导教、导评的依据，是“逆向教学设计”的起点，它指导着教学的全过程，确定着教学的方向和进程。科学合理的教学目标制定有赖于教师对课程标准的精准解读与分解，有效课堂的创建有赖于教师对课程标准分解后适宜教学策略的选择和恰当教学活动的设计。只有具备课程标准分解技术的教师，才能像专家一样整体地思考学生为什么学、学什么、怎么学、学到什么程度，保证目标、活动、评价的高度一致性，提高教学目标的达成度，实现教学的有效性。

将课程標准分解为教学目标并转化为评价方式、教学内容、教学策略、教学活动，是基于标准的课程设计的首要环节，是理解并落实课程标准的一项专业活动，是国家课程校本化实施的前提。只有通过分解，我们才能全面、深入地理解课程标准;只有合理地分解，我们才能贯彻落实课程标准。分解课程标准对国家课程的校本化实施、提升基础教育质量、促进教师专业发展等方面都有着极其重要的意义。因此，基于课标、教材、学情的课标分解，既是教师专业化成长的必备技能，也是有效教学的保障，更是化学学科核心素养落地的关键路径。

2  课程标准分解的历程要素

分解课程标准的历程会涉及作为分解者的人（教师等）、物（作为目标物的课程标准和作为产出物的教学目标）、事（分解）和情境（时间、地点、学情、资源、权力等）等因素及其相互间的关系。如图1所示，人和情境两个因素会影响分解的历程和产出。其中，人控制着分解路径，课标分解体现了分解者的意图，课标分解是分解者作出决定和比较的结果，分解者的观点和对产出物的要求等会影响教学目标的制定，因此人直接影响着分解的历程;而情境则属于间接因素，分解与情境因素息息相关，不同的时间、不同的地方和学校、不同的学生以及分解者所处的地位和所拥有的权力等因素，都会通过人这一直接因素间接影响分解的历程;课程标准经过多层级的分解之后，会造成最终结果和最初课程构想之间的诸多差异，此差异是分解者增加、减少或修改的结果。通常整个分解课程标准的历程多数充满着“黑箱”的色彩，详细的运作情形并不为外人所知，只能从产出物（分解后的教学目标）和分解者（人）去推论[3]。所以，课程标准的分解是由四个历程要素构成，有意图、受情境影响、需作决定、可增减修改的复杂变化过程。

3  课程标准分解的策略

17年版普通高中化学课程标准中“内容要求”是预期学生应该学习的内容及其程度，属于输入性要求，也称素养发展要求;“学业要求”是预期学生学完主题内容后的素养表现要求，属于输出性要求，也称素养表现要求;“教学提示”则是对教师如何有效地引导学生完成内容要求从而达成学业要求的教学建议[4]。“教学提示”包括“教学策略”“学习活动建议”“情境素材建议”3个项目。“内容要求”回答的是“学什么”的问题，“学业要求”回答的是“学得怎么样”的问题，“学习活动建议”回答的是“怎么学”的问题，“情境素材建议”回答的是“在什么氛围下学”的问题，“教学策略”回答的是“如何使学生学得更有效”的问题。“学业质量水平”是以化学学科核心素养的水平划分为依据，再结合课程内容，将课程内容中的具体知识点、思想方法和探究模式等进行结构化提升，最后把化学学科核心素养的水平要求和结构化的课程内容进行整合形成学业质量水平的质量描述，学业质量水平是考试和评价的重要依据。这些要素都是制定清晰具体可观可测可评教学目标的重要参考指南，它们对课标分解的作用如图2所示。

一种完整的教育教学活动至少要回答以下四个核心问题：“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，只有这四个问题具有逻辑上和行动上的一致性，才能说该教育教学活动是完整的、专业的。如果只有“教什么”“怎么教”，而没有“为什么教”“教到什么程度”，那么，“教什么”“怎么教”是没有方向的。因为“为什么教”“教到什么程度”是“教什么”“怎么教”的正当理由，也是教学质量唯一可参照的内在依据。“为什么教”“教到什么程度”涉及目的问题，而“教什么”“怎么教”涉及手段问题。尽管目的与手段是共生共长的，但前者决定后者，后者永远是因前者而存在，是为前者服务的[5]。教师在“以学习者为中心”的语境下分解课程标准时也应该关照“为什么学”“学什么”“学到什么程度”“怎么学”四个议题。“为什么学”是教师从课程目标和课标编写者的视角去思考这节内容的学科价值和社会价值，是对教学目的和意义的深层追问，教师在分解课程标准前就应该对“为什么学”的意涵有一个清晰明确的认识，在进行课标分解时才能对课时教学目标有个统摄性的顶层把控。我们以2017年版普通高中化学课程标准和2019年人教版必修教材第一册第二章第二节“氯及其化合物（第一课时）”为例，分析本节内容对应的课程标准分解的具体步骤，试图打开分解课程标准的“黑箱”。

第一步，摘录课标中的内容要求。学业要求和学业质量水平是对内容要求进行了高度整合和提升，不像内容要求对化学知识点进行具体描述，可以作为内容要求的补充和参考，不宜作为教学目标制定的直接来源。本节教材对应的课标中规定的内容要求是“结合真实情境中的应用实例或通过实验探究，了解氯及其化合物的主要性质，认识这些物质在生产中的应用和对生态环境的影响”[6]。

第二步，课标分解。这一步主要说清楚三点： 一是说清楚学生学什么，二是说清楚学生学到什么程度，三是说清楚怎么学。对于“为什么学”不需要在具体的教学目标中进行表述，只是帮助教师加深对内容要求的理解，有利于把握课标分解的总方向。“为什么学”主要基于以下原因： 氯元素是典型的非金属元素，氯气和含氯化合物在生产、生活中应用广泛，通过本节内容的学习，可有利于发展学生物质性质和物质用途关联、化学物质及其变化的社会价值的认识水平，提高解决实际问题的水平。

首先，学生学什么呢？“内容要求”中的句式表达方式一般由动词和名词结构组成，其中的名词部分就是学习的内容。根据上述课标中的“内容要求”，学生实际上就是学习两个内容： 一是氯及其化合物的主要性质，二是这些物质在生产中的应用和对生态环境的影响，关键词是“氯及其化合物”“性质”“应用和影响”。这两点学习内容只是指出了学习的范围，还不够清晰和具体，不能直接作为教学目标，还需结合本节教材内容进一步把这几个关键词进行拓展细化，“氯及其化合物”分解为：“氯气、次氯酸、次氯酸钠、次氯酸钙”;“性质”分解为“物理性质和化学性质”;“应用和影响”分解为：“氯气、次氯酸钠、次氯酸钙的应用”“氯气用于自来水消毒的影响”。

其次，学生学到什么程度呢？“内容要求”中的动词部分就是学习后需达到的程度，“内容要求”中的两个动词分别是“了解”“认识”。乍一看，“了解”已经指示了学习的程度，但什么是“了解”，你通过什么样的外在行为表现可以判断学生“了解”了。有经验的教师都知道，“了解”的程度显然太低且不可观察和测量。课程标准的学业要求指出：“能列举、描述和辨识典型化学物质重要的物理和化学性质及实验现象。能用化学方程式、离子方程式表示典型物质的主要化学性质”[7]。这就告诉我们，学生在本节课程学习结束之后，不仅要对氯及其化合物的主要性质能够“列举、描述和辨识”，还要能“用化学方程式表示”。因此，可以把“了解氯及其化合物的主要性质”分解为： 能正确列举氯气及其化合物的主要物理性质和化学性质，能从物质类别、化合价、氧化还原视角推测并写出它们之间相互转化的化学方程式。这样才把学到什么程度说清楚了。同样的思路和方法，对于课标“内容要求”中的动词“认识”，结合学业要求“能说明常见元素及其化合物的应用对社会发展的价值、对环境的影响”，可拆分为几个连续的动词“列举、解释、说明”，使学习的程度可视化、易测评。所以，“认识这些物质在生产中的应用和对生态环境的影响”分解为： 能列举并解释氯气、次氯酸钠、次氯酸钙在工业生产中的运用实例，并说明氯气用于自来水消毒对生态环境影响的具体原因。

最后，学生怎么学呢？“结合真实情境中的应用实例或通过实验探究”就是对学生怎么学的规定性建议，教师需要深刻剖析、理解并运用这句话。要结合真实情境中的应用实例，不能只是进行理论推演或者口头讲解。“真实情境中的应用实例”可以借助“氯气会与水中的有机物发生反应……”“演示实验2-7和2-8”“漂粉精用于游泳池消毒”的教材情境，还可参考课标中“教学提示”补充“含氯消毒剂及其合理使用”“氯气泄漏的处理”等生活情境。“通过实验探究”可增加“氯水中各微粒检验的探究实验”。教师可根据教材内容或学校实际条件适当增添有利于学生学习的各种教学资源，来选择最优化的教学策略和教学活动。

第三步，将教学目标进行排序和整合。按照上述步骤叙写好教学目标后，需要按照一定的逻辑顺序排序后进行呈现。可以按照“内容要求”上描述的顺序、可以按照教材讲解的顺序，也可以按照知识的逻辑顺序，还可以按照教学目标的难易或递进关系进行有序排列。一节课需要完成的教学目标一般是四个左右，超过四个时需要把相似的教学目标进行有机整合，以免学生看到教学目标太多觉得本节课学习任务太重产生畏難情绪。

第四步，叙写完整的教学目标。本节课的以下四个教学目标按照教材讲解顺序排列。

教学目标1： 学生能根据教师的展示和教材信息，准确说出氯气的颜色、状态、密度、水溶性、有毒等性质。

教学目标2： 学生能根据教师演示实验正确描述氯气与钠、铁、铜、氢气反应的现象，并规范书写发生反应的化学方程式。

教学目标3： 通过实验探究氯水的性质和成分，正确书写氯气与水反应的化学方程式，并能解释次氯酸的性质、氯气用于自来水消毒对生态环境影响的具体原因。

教学目标4： 学生能正确书写氯气用于生产漂白液、漂粉精等消毒剂的化学方程式，并能复述漂白液、漂粉精的用途。

化学学科核心素养作为化学课程目标的终极愿景是一个循序渐进、不断深化的过程，课标编写者已经把学科核心素养适切地融入到了课标的学业内容要求中，只要扎实有效地完成每节课的学业内容要求，以知识、能力、价值观念为载体的学科核心素养的达成就是水到渠成、顺其自然的事情。具体到某个单元、某个课时教学目标的制定，要联系教学内容、班级学情等，找到教学目标的具体落点，让教学目标落实到细节上，避免出现贴标签式的教学目标。某些被称为“基于素养导向”的教学设计案例中，其中的教学目标描述大多只是贴上了“宏观辨识、微观探析、变化观念、平衡思想、证据推理、模型认知、科学探究、创新意识、科学态度、社会责任”中的几个词组，仔细推敲发现并没有将化学学科核心素养充分体现出来[8]。

需要注意的是教学目标的制定还要结合班上学生的学情，课标上的内容要求和学业要求是教学的底线，如果班上学生基础比较好、接受能力非常强，可以适当补充学习内容或增加目标难度，让基础弱的学生吃得了，让基础好的学生吃得饱，实现每个学生的差异化发展。建构主义认为，学生的学习行为是在学习动机和学习目标控制下心理活动的外观显现，学习能顺利展开的条件之一就是具有内在的学习动机，而激发学生学习动机的关键就是向他们呈现适宜的教学目标。没有目标，盲（盲目）;目标不清，茫（茫然）;目标太多，忙（忙碌）。

课程标准的分解是从“基于经验的教学”“基于考试的教学”“基于教材的教学”走向“基于标准的教学”的首要步骤，没有课程标准的科学分解就没有适宜教学目标的规范拟定，也就没有评价任务的合理匹配和学习活动的针对性开展，实现教学的有效性就成了一句响亮的口号。对课程标准的分解既涉及技术问题，也涉及教师的综合素养，需要教师在整体解读课标的基础上，结合教材、教参、考题、校情、班情、学情的具体情况灵活进行。

参考文献：

[1][3]朱伟强. 分解课程标准的意涵和取向[J]. 全球教育展望， 2011， （10）： 12～16.

[2][6][7]中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 14～69.

[4]郑长龙. 2017年版普通高中化学课程标准的重大变化及解析[J]. 化学教育， 2018， （9）： 41～47.

[5]崔永漷. 基于课程标准： 让教学“回家”[J]. 内蒙古教育， 2017， （5）： 20～24.

[8]陈进前. 基于化学学科核心素养发展制订教学目标[J]. 化学教学， 2018， （7）： 8～12.