有效的文本解读是初中写作启蒙教学的核心

张剑云

摘 要：阅读促进学生的思维成长与情感体验，使其产生内在的言语表达需要，为学习写作技巧创造潜在动机;指向写作的阅读教学应使学生在阅读过程中完成自我的情感体验、思维成长和智能建构，从而促进写作教学的开展;写作技法指导是一种立足于阅读过程中的过程性教学;以此阐释有效的文本解读之于写作教学的重要意义。

关键词：阅读 有效 写作 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.26.015

为何而写？“写”是一个人强健的言语生命的呈现，是每个生命个体的自我表达，是人的独立的精神世界的诞育与构建，是生命个体身心健康发展的重要需求。每一个人天生都具有言语表达的需要，“人的言语需求，既外在于生命，又内在于生命，归根结底是内在于生命的”。写作不仅是学习任务，也是成长过程中自我精神表达的需要，是建构独立的精神世界的良好途径。因而，初中阶段天然地成为一个人系统的写作知识与能力初步形成的重要时期。写作不仅是写作技能的培养、语言文字的练习，更应是一种“文化精神、言语智慧和言语生命的承传，是言语上的自我体认、自我实现，是对言语人生、诗意人生、理想、信念、抱负和言语动机的陶冶和引领”。本文正是立足于这样一种语文教学的高度，提出阅读是初中写作教学的必经之路。本文就是从言语生命动力学的角度，阐释文本解读与写作的关系，并从文本解读的角度阐释阅读教学之于写作教学的重要意义。

一、阅读促进学生的思维成长与情感体验，使其产生内在的言语表达需要，为学习写作技巧创造潜在动机

就初中生而言，语言词汇的贫乏、写作技巧的空白、生活阅历的简单与情感体验的肤浅都是写作学习的困境。潘新和指出：“写作是一种创造性的精神活动和情感思想的艺术化过程。”就是说，写作就是通过语言文字艺术化表达自己的创造性的思想和情感。因而，拥有独特的思想和情感体验正是一个人进行自我表达的内在动力。就从这个意义上来说，阅读之于写作的意义就在于他应能促进学生的思维成长与情感体验。但是，在实际的阅读实践中，不同的学生由于其自身的背景不同，即便在阅读相同作品的过程中所产生的思维成长与情感体验也是不同的。当代女作家黄蓓佳在《心声》里描绘了主人公李京京因其生活经历与契诃夫的小说《万卡》的主人公有某些相似之处，从而引起了一些共鸣，喜欢上了这篇小说，从内心中产生了强烈的朗读欲望，并在公开课上成功地朗读了这篇文章。李京京在阅读完文章后甚至产生了要给乡下爷爷写信的念想。而他的同学赵小桢尽管能将文章朗读得文从句顺，但无法深入体会文中情感，“她读出来的调子总是软软的，奶声奶气的，好像写信的不是穷孩子万卡，而是个爱撒娇的小姑娘”。小说以生动的笔触描绘了两个同龄孩子在阅读同篇文章时产生了截然不同的感受。从文学阅读的角度来说，李京京获得了有效的个性情感体验，并自然而然地产生了表达的欲望。

二、指向写作教学的阅读教学应通过文本解读使学生在阅读过程中完成自我的情感体验、思维成长和智能建构，从而使文本阅读成为有效的阅读，以促进写作教学的开展

“阅读是读者对文本提供的可能性的破译和选择，是读者的介入性转换和二度创作。”良好的文本解读必然使阅读指向“表现”，指向经由独特的精神创造与深刻情感体验所唤醒的表达的渴望。这一点在实际的教学中表现地尤其明显。在一节能够引导学生对文本进行充分对话、充分解读的阅读课上，学生在课文内容的拓展延伸部分总会有较精彩的表达。反之，则可能使拓展过程陷入简单的对文本的重复或者游离于文本之外进行漫无边际的阐述。人教版七年级上册语文课本的泰戈尔名篇《金色花》是一篇自读课文，因其主题明确，许多教师将其定位于诵读，但却不失为一次从不同的文化背景所形成的从不同角度来感受母子之爱的机会。听过两节同课异构的《金色花》。第一位教师将其定位于诵读，一节课除了简单的对作者及文化背景做了介绍外，近三十分钟时间都花在引导学生怎样朗诵这篇文章上了，在课堂拓展中，教师请学生来朗诵时，学生的情感表达都比较简单，而且气氛不活跃。而另外一堂课中，教师导入后，就提出一个问题：“母亲爱我们，我们也爱母亲，在生活中，同学们常常怎样表达对母亲的爱呢？”答案五花八门，非常热闹，正是意料之中的，但教师只用了一句话就又将话题笼回了文本，“同学们都非常爱自己的母亲，在生活中也都有表达对母亲深情的獨特方式。但在文中‘我’却以‘变成了一朵金色花’来表达，你们能理解‘我’的这种独特的表达方式吗？”于是学生就开始寻找与思考文中三处独特的意象：“我要悄悄地开放花瓣儿，看着你工作”“你会嗅到这花香，却不知道这香气是从我身上来的” “我便要将我小小的影子投在你的书页上，正投在你所读的地方”。于是，我们在课堂上听到了许多学生对文本的精彩诠释。最后，学生在相互的启发中都悟到了“凝视母亲，融化在母亲的呼吸里，充满在母亲视线里，无时无刻不在母亲身边，却不让母亲知道”正是一个成长中的孩子爱母亲的独特的表达。接着，教师抛出第三问：“诗歌从孩子的角度表现了对母亲的依恋，同学们再想想诗歌中有无表现母亲对孩子的爱呢？如何表现？”引导学生从诗歌中“你要是叫道：‘孩子，你在哪里呀？’我暗暗地在那里匿笑，却一声儿不响;‘你到哪里去了，你这坏孩子？’;‘我不告诉你，妈妈。’这就是你同我那时所要说的话了”来体悟隐藏在文本中的母爱。在第二阶段的文本解读中，教师、学生与文本之间进行了十分充分的对话，使学生形象而具体地感受到了母子深情，从而在一定程度上获得了情感体验，这为第三阶段文本拓展奠定了良好的基础。在课堂的拓展阶段，有个学生就用了汪国真诗句——“我们可以走得很远很远，可总也走不出母亲心灵的广场”来诠释这份母子深情;有的学生则是提出尽管生活中难免和妈妈有很多的矛盾，但每一次放学回家，看到妈妈在家里，心里就会很高兴等。对于这些在课堂中瞬间迸发的独特的个性体验而产生的表达其实就是写作教学中潜藏于学生内心中最丰富而宝贵的资源。它使得写作过程充满创造、充满灵气，达成一个精神世界的塑造。

三、立足于阅读过程中的写作技法指导应是一种过程性教学

对于初中学生而言，所谓的“叙述描写”“谋篇布局”“点题立意”等都是一些极为抽象的说辞。而只有将这些写作技巧内化于阅读过程中并适时引导、点拔，在表达训练中学会运用，并与其内在的情感体验、精神塑造相得益彰，这样的写作指导方能内化为写作能力。

例如，一个初一的学生读了《吹小号的小天鹅》后情不自禁地写下了一篇读后感：

《吹小号的天鹅》是美国作家E.B.怀特所著的三部被誉为“二十世纪读者最多、最受爱戴的童话”之一。……这是一只生下来就有不能发声这一致命缺陷的天鹅和命运抗争的故事。

读完故事，我轻轻地合上书。我深深地被感动了，书中的每一段情节、每一个细节都告诉我：不管做什么事，只要勇于挑战自我，勇于克服困难，通过自己的不懈努力就会取得成功。我深深感受到任何人的一生都不会是一帆风顺的，一路上总会有跌跌碰碰，我们需要向这只天鹅学习，学习他这种不屈不挠，不向命运低头的精神。我不由想起了英国女小说家夏洛蒂·勃朗特……（节选了其中的部分段落）

教师针对文章进行技法指导：

读完故事，我轻轻地合上书。我深深地被感动了……

师评：这句话完美实现了从“《吹小号的天鹅》”到“你的感受”的过渡，使你能够自由地表达出阅读的感受，实现了由“读”到“感”之间的迁移。这是写作读后感类文章的第一个指向。如此，教师从内容与结构两个角度结合学生的具体作品进行点拨和引导，在尊重学生独特的阅读体验的基础上给予学生写作技法的指导，引导学生由感性写作到理性创作的自然过渡。

所谓的“教学生写作文”，应该是教师“用自己的言语生命体验去领悟，去领悟言语创造之真谛，去观照、陶冶、唤醒、点化新的言语生命，不期然而然，引发学生言语生命的自悟和顿悟”，通过阅读摧生精神的成长，而生命个体的精神成长又逐步培植、发展、强健其言语生命，于是，写作的学习就是一种水到渠成的过程。

参考文献：

[1] 孙绍振《文学创作论》，沈阳春风文艺出版社1987年。

[2] 潘新和《表现与存在》，福建教育出版社2004年。

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