文学类阅读命题测试话语的改进策略

沈振华

摘要：命题中的测试话语简短，似乎无足轻重，实则代表了命题者的思维方式。作为“教、学、评”的一端，“评价”背后潜藏着的思维对“教”和“学”有着重要影响。现有的部分测试话语过于宽泛和僵化，应改变这类测试话语的弊病。尝试提供三种改进策略：摆脱泛化，凸显文体;转化视角，“神入”角色;还原情境，模拟探究。

关键词：文学类阅读命题;测试话语;命题研究

“语言是思维的外衣。”命题中的测试话语简短，似乎无足轻重，实则代表了命题者的思维方式。作为“教、学、评”的一端，“评价”背后潜藏着的思维对“教”和“学”的影响至少有三个方面。一是影响学生在考场中的思考。许多测试话语的表述模糊、不精准，学生读起来模棱两可，摸不着头脑，常常出现各种“答非所问”。但这并非是由于学生对知识不理解，而是题干产生了巨大的干扰。二是影响学生日常的学习方式。命题具有极强的导向性，可能考试怎么考，日常就怎么学，不良的测试话语直接导致学生不良的甚至错误的学习方式。三是影响教师的教学。与测试话语影响学生的学相似，测试话语对教师的教也有着直接的导向作用。许多教师将测试话语直接转变为课堂中的提问，将不良的思维方式带入日常教学中。下面，结合文学类阅读命题，尝试提出测试话语的改进策略。

一、摆脱泛化，凸显文体

一些文学类阅读命题中的部分测试话语存在“泛化提问”的问题，即阅读文本的文体不同，但在阅读命题时采用的却是同一种测试话语。如以下这道题中的题干表述：

请给其他三个部分列出小标题（安徒生的《野天鹅》）。

①梦中得知方法;②;

③;④。

这道题中，“请给其他三个部分列出小标题”就是一个非常典型的“泛化提问”。把这篇童话故事换成其他记叙类的文本，如散文，甚至是一些说明性的科普文章，也可以套用这样的提问方式。这就导致了文体之间的区别被弱化。像这样的“泛化提问”还有很多，如“为加点词做批注”“某某段落的作用”“语言描写的作用”“文章的主题”等。这样的“泛化提问”遮蔽了文体与文体之间的区别，让单一的“测试套路化的思维”代替了“文体阅读思维”，也从侧面暴露了命题者文体意识的淡薄。

“评价”中的问题也必定会在日常教学中出现。学生在这样的思维训练下，必然会缺乏文体意识，进而影响阅读能力的提高。

要改变这一情况，需要锁定文体，强化文体意识，思考文体特征，以文体思维重新思考、审视，重组测试话语。如对上述这道题中的文本，从文体角度进行思考，本篇文章是一篇童话。麦克斯·吕蒂在《童话的魅力》一书中指出，“紧张和缓和在童话中起着重要作用”②。在这篇童话中，这种“紧张感”来自主角爱丽莎所受到的痛苦、遇到的困难。不仅如此，麦克斯·吕蒂还在书中指出“童话情节拥有一种定型的变化手法——升级”②。综观《野天鹅》的第二部分到第四部分，“紧张感”不断升级：第一次是“身体上的刺痛、灼烧感和疲惫”，第二次是“内心的恐惧感”，第三次是“被押赴刑场遭受火刑”。很显然，三次“困难”从“外”到“内”，从“皮肉之苦”到“性命之忧”，正是一个呈现阶梯式上升的过程。

根据上述理论，从童话的文体特征出发，这道题的测试话语可以这样改进：

请分别概括爱丽莎遇到的三个困难并思考它们之间的关系。

1.①梦中得知方法;②;

③;④。

2.我发现这三个困难之间的关系是

。

这道题中的测试话语锁定了童话的文体特点，将情节梳理分为两步。第一步是写出三个困难，将“紧张感”以“困难”来提示，符合小学生的认知水平，降低了学生的思考难度，同时也是在告知学生在梳理童话这一文体时要特别关注的要点。第二步是引导学生思考三个困难之间的关系。这一步将碎片化的各部分理解进行整合，帮助学生更加准确地把握文章整体架构。这样的步骤安排，摆脱了原题只有梳理没有探究的单一性，同时进一步明晰和强调了文体的特征;引导和增强了学生对童话这一文体的审美鉴赏能力，将学生应答与文体学习相结合;避免了提问的“泛化”;还在考查的同时，做到了指导。

二、转化视角，“神入”角色

“神入”即“感受到别人的情感和世界观的能力”。《追求理解的教学设计》一书，将“神入”作为理解的六个侧面之一。在文学类作品的阅读中，“神入”要求读者站在作家、艺术家或表演者等创作者的角度或站在作品中某一个人物的视角去感受，去發现，去思考。这是读者走进文本，增加体验的绝佳方式。“神入是一种有意的行为，试图找到他人观点和行为的合情合理之处和意义所在，即使那些观点或行为令人费解或不快。在理解那些原本看起来古怪离奇的事物时，神入不仅可以引导我们重新设想情境，还可以改变我们的看法。”对于语文学习来说，这是一种重要的体验，并且会转化成为学生重要的学习储备，在读和写中发挥极大的作用。遗憾的是，许多文学类阅读并没有依照这一角度去编制测试话语，而是以一种外部介入的方式去“撬开”文本。如这样一道题：

阅读短文（史铁生的《合欢树》），完成下列题目。

试着分析母亲这句话“再试一回，不试你怎么知道会没用？”中包含的情感。

这样的提问在命题中很常见。但仔细推敲就会发现，这样的测试话语似乎已经成为一种公式，它所站的视角是一种外部的视角，是一种强行介入的视角。回顾真实的阅读体验，当我们实际阅读文学类作品时，往往是沉浸式的，与文中的人物同呼吸、共悲喜，人物的一言一行深深牵动着我们的心，甚至很多时候我们会将自己变成文中的一员，以文中的人物的思路来思考。如果从真实的阅读体验来反观这道例题，可以做如下的修改：

阅读短文（史铁生《合欢树》），完成下列题目。

站在母亲的角度想想，她说“再试一回，不试你怎么知道会没用？”这句话时内心的想法和感受。

这道题似乎只是措辞上的一些小改变，实则是视角的改变，从外部的分析视角转变为人物内部的体验，即“神入”视角，这是一种“将心比心”的“换位思考”。这样的测试话语，引导学生将自己代入文中“母亲”的角色，去揣摩“母亲”的想法，有助于加深学生的体验。除了站在文中某个人物的视角来改进测试话语之外，还有一种方式是引导学生从作者的视角出发思考文本。如这样一道题：

阅读短文（泰格特的《窗》），完成下列题目。

请你站在作者的角度思考，为什么要描写这么多“病人临死前的状态”，其目的是什么？

总之，测试话语的编制，应能引领学生从具体角色或作者的思路和视角去思考，通过“神入”达到对文本的真正理解。

三、还原情境，模拟探究

比较《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）和《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“义教课标”），可以发现，高中新课标中，“情境”成为一个高频词——义教课标中仅出现7次，高中新课标中出现了34次。高中新课标这样频繁地出现“情境”一词，其目的显而易见，即希望教师在教学中高度重视情境，积极创设情境，让学生在其中实践知识、总结知识，让原来的“死知识”“活起来”。遵循“教学评一致”的理念，在评价过程中，一定也要创设好情境，在具体情境中考查学生真实的水平。对核心素养的考查，高中新课标在“评价建议”中明确说明，要“在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况”。由此可以发现，这一系列的改变都指向一点，即语文学习需要依靠情境。情境是促成“教学评一致性”的关键要素，而设置情境也是改变旧有测试话语的有效策略之一。如这样一道题：

两位同学读完《杜鹃啼血》之后有了这样的对话，请帮他们完成对话。

这道题考查的是学生能否发现“杜鹃”在中国文化中所代表的悲愁意象。题目还可以这样设计：

阅读文章，完成下列问题。

结合文章内容，思考“杜鹃啼血”代表一种怎样的情感？

这样的测试话语和上述的题干设置想要达到的目的是一样的，但是达成目标的过程却是截然不同的。对比两道题的测试话语，有两个显著的不同点。一是注重情境创设。从情境的类型来看，第一道题的情境屬于学科认知情境，而第二道题没有设置情境，这样的测试话语是纯粹性的“为了考试而生的测试性话语”，教师在命题时对学生的要求是学生只要做机械应答即可。二是展开思维过程。第二道题直接指向结果，但是第一道题的题干呈现的却是一个循序渐进、逐步深入的过程。先指出在其他古诗中所学的内容，接着进行相关诗句的补充。可以发现，第一部分的内容是一种基础性的提示，第二部分则是对学生基础性能力的考查，并且在这里做了一个小小的知识拓展，即“杜鹃也叫‘子规’”。第三部分是考查学生检索关键字词的能力，“泪”“哀”和“愁”三个字是发现“杜鹃啼血”文化意象的重要依据。而到了第四部分，则要求学生对上述呈现的原文、诗句进行整体观照，做推理分析并归纳总结，在思维层级上又迈上了更高一级，而这也相对完整地还原了真实的语文学习中对某一学科知识进行探究的过程。此外，逐步分化的思维过程，有助于区分学生的学习能力和思维层级，对教师而言，也可以更清晰地了解学生的思维水平。

本文针对测试话语现有的问题初步提出三种策略，希望更多的命题能切合日常的学习方式，符合学生思维发展的规律，也希望更多的命题能够承担起“指导”的作用，让“教学评一致”真正落到实处。同时，也期待更多的教师关注到命题的这些细微之处，于细微处着手，让评价研究更全面、更深入。

参考文献：

[1] 章新其.语文命题技术研究[M].杭州：浙江教育出版社，2019.

[2] 叶丽新.读写测评：理论与工具[M].上海：上海教育出版社，2020.7，30，31，38

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