基于SPOC的师生双主体TPD教学模式探索和应用

胡君平 杨中

[摘 要] 在当今信息化时代，线上线下教育深度融合将成为必然。该文对标JF日语教育标准的评价体系中学生“接受”（理解）、“产出”（表达）、“相互行为”三种学习活动，探索基于SPOC的师生双主体TPD教学模式，并通过大学“高级日语”课程的线上线下教学实践和学生问卷调查结果，探讨了该教学模式的实施方法、内容、效果及存在的问题。

[关键词] 师生双主体;SPOC;TPD教学模式;高级日语

[中图分类号] G642   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）01-0106-04    [收稿日期] 2020-10-31

一、研究背景

近年来，我国高校日语教学改革研究中基于移动互联网的教学改革和探索师生主体性的教学模式两类研究颇受瞩目。邓娟娟（2019）等探索实践了基于SPOC的商务日语教学改革，李颖（2020）[1]提出了师生共建在线学习模式的四大类型和实践路径，国艳萍、孙巧慧（2012）、王春苗（2015）[2]等指出合作学习模式有助于提升学生积极性和团队协作能力。李晓英、张波、刘宇楠（2018）[3]、吕萍（2020）等主张“以学生为中心”的翻转课堂可促进师生互动，提升学习积极性。上述研究不同程度上为外语教学提供了有益参考，但结合移动互联网教学改革和师生主体性教学模式，探索我国大学“高级日语”课程教学模式的研究尚不多见。为切实推进我国高校日语教学质量与效果，有必要多视角探索可行有效的、具有专业课程特色的新教学模式。

二、关于SPOC与师生双主体

SPOC是“Small Private Online Course”（小规模限制性在线课程）的缩写，泛指小规模限制性在线课程。其中Small指学生规模小，Private指对授课学生群体设限，分别针对MOOC中的Massive和Open而言。目前国内高校的SPOC教学案例，以在线教学和翻转课堂教学的线上线下混合教学模式为主。基本教学流程如下：一是在线学习——学生自主观看在线视频预习课程、做练习和作业，教师批阅;二是课堂教学——教师回答学生问题，了解学生知识掌握情况，依需做教学设计、授课。

教学活动应以教师还是学生为中心和主体，一直是教育史上争论的话题。赫尔巴特等主张教师主体论，杜威等主张学生主体论，另有折中派主张师生双主体论。与传统教育理论的主客体关系相比较，现代教育理论认为教师和学生同为主要教学要素，两者缺一不可，最优化的教学活动应是教师的教授活动与学生的学习活动的有机统一。即教师与学生在教育教学过程中，同为独立自主的、具备主观能动性的主体，即“师生双主体”。师生双主体教学模式中的师生关系变被动、听从为互动、自主，从而有效激发学生的兴趣，调动学生的积极性，提高教学效果。

三、基于SPOC的师生双主体TPD教学模式

本文对标JF日语教育标准的评价体系中学生“接受”（理解）、“产出”（表达）、“相互行为”三种学习活动，提出基于SPOC的师生双主体TPD教学模式（以下简称为“SPOC+TPD教学模式”）。其中T（Thinking）表示思考，属于“接受”学习活动;P（Presentation）表示发表，属于“产出”学习活动;D（Debate）表示讨论，属于“相互行为”学习活动。SPOC+TPD教学模式整体可分为如下五大步骤：

第一步骤：课前SPOC——学生主体的学习活动。学生自主通过校内SPOC，在线观看课程视频、预习课程资料、提交预习难点等，以保证课堂教学的针对性、高效性。

第二步骤：课堂T阶段——教师主体的“接受”学习活动。教师基于学生SPOC学习数据，分析学生知识掌握情况，设计教学重点、难点。借助大学慕课、学习通、雨课堂、QQ课堂等移动互联网平台，通过教师提问—学生思考、教师引导—学生解答、教师解说—学生理解等教学活动，促进学生对问题的思考、对知识的理解。

第三步骤：课堂P阶段——学生主体的“产出”学习活动。基于翻转课堂理念，以4～5人小组为单位展开合作学习。要求学生课前针对本课内容进行说明、分析、拓展类课件设计，课堂上小组成员互相配合，逐一进行日语发表。

第四步骤：课堂D阶段——教师主体的“相互行为”学习活动。线上在大学慕课、学习通等平台设置讨论区，线下课堂设置小组讨论时间，教师和学生平等参与设问、答题、辩论。通过互动、和谐的讨论和反馈，加深对课程内容的理解与思考，展开课程思政教育。

第五步骤：课后SPOC——学生主体学习活动。学生自主通过校内SPOC，在线完成课后练习题、复习课程资料等，以巩固课程内容，强化重点单词、句法等知识的吸收。

四、大学“高级日语”课程的SPOC+TPD教學模式实践

大学“高级日语”课程是我国大学日语专业高年级主干课程，《高等院校日语专业高年级阶段教学大纲》明确表明：不同于初级阶段，高年级阶段要求学生除了掌握日语听、说、读、写、译的基本技能外，还应在理解日本社会、文化、文学等多方面知识的同时，锻炼提升跨文化交流能力、日语思辨和发表能力、团队协作能力等综合素养[1]。笔者在2016级、2017级、2018级日语本科三年级上学期“高级日语”课程中逐步探索实践了SPOC+TPD教学模式。教材为谭晶华主编的《日语综合教程》第五、六册，每册12课。每课课堂约8学时（1学时45分钟），大体学习活动分配如下图：

下面以“高级日语”课程为例，具体说明SPOC+TPD教学模式的实施步骤和方法。

（一）以学生为主体的课前SPOC预习

运用大学慕课、学习通等平台，展开以学生为主体的课前SPOC预习，锻炼学生自主学习能力，为后续课堂教学活动的有效展开做快速预热，奠定基础。要求学生课前自主完成三个任务：一是在线观看课程微课视频;二是在线提交文章预习难点;三是在线提交课文思维导图，学习时间约2.5个学时。

第一，在线观看微课视频：在学习通平台设置在线微课视频任务点2～3个（每个视频5～10分钟），微课视频由任课教师讲解录制，主要讲解文章梗概、句法点和日本社会文化等拓展知识。文章梗概和句法点，是需要学生“理解”的知识点，目的在于帮助学生短时间预习较长篇幅的文章，基本理解文章大意。拓展知识，是需要学生“了解”的知识点，目的在于加强对文章、对日语及日本社会文化的了解。

第二，在线提交预习难点：要求学生自主阅读、预习课文后，选出2～3句较难理解的日语句子，并对其进行汉译、分析和解释，上传学习通平台。该教学活动旨在督促学生自主学习，让学生主动分析理解文章的表述，有利于教师掌握学生预习情况和疑难问题，教师可依需设计下阶段的课堂教学。

第三，在线提交思维导图：要求学生自主阅读、预习课文，将课文主题、段落大意、美文美句点评、感想等绘制于一张思维导图，上传学习通平台。该教学活动旨在通过绘制思维导图，使学生独立梳理文章大意和框架，有利于教师掌握学生预习情况，为下阶段的课堂教学奠定基础。

（二）以教师为主体的T阶段学习

T（思考）阶段是以教师为主体的“接受”学习活动。基于问题驱动教学理念，借助学习通、雨课堂、QQ课堂等移动互联网平台，通过教师提问—学生思考、教师引导—学生解答、教师解说—学生理解等教学活动，促进学生对问题的思考、对知识的理解。要求学生思考问题、理解提问意图、积极回答提问。提问思考主要围绕三方面内容展开：

第一，思考重点单词句法：借鉴赵平教授长年“高级日语”课程教学经验，将教材每课新单词标记重点单词和非重点单词，将10个句法项组编成4个日语长句，要求学生熟练掌握。另外，改变教师讲解的教授方法，用填空提问、汉日对译的形式，以问题意识引导学生思考词组搭配和文脉，加深对重点单词和句法的理解。

第二，思考文章框架：分享SPOC预习时学生在线提交的课文思维导图，以代表性思维导图为例，教师围绕文章的起承转合、分段方法、关键字、段落大意等文章框架进行提问，以问题意识引导学生梳理思路、理解思考文章大意和特点。

第三，思考预习难点：分享SPOC预习时学生在线提交的预习难点，以普遍性问题为中心，先由教师提问，再由学生2～3人小组讨论后回答，最后由教师进行点评和解说。以问题意识驱动学生思考、讨论预习难点问题，同时了解其他学生的问题意识和想法，进一步促进自我思考。

（三）以学生为主体的P阶段学习

P（发表）阶段是以学生为主体的“产出”学习活动。基于翻转课堂和任务驱动教学理念，要求学生以4～5人小组为单位展开合作学习。各组学生课前协商分工，通过网络检索收集文献、视频等课程相关资料，课前合作设计PPT课件。课堂上由学生自行主持小组展示，小组成员针对本课内容进行说明、分析、拓展等日语发表，人均发表时间约15分钟，学生点评时间约5分钟，P阶段学习合计约90分钟。学生日语发表内容涵盖作者介绍、句法讲解、美文美句分析、拓展知识介绍、课程思政等内容。展示形式有知识点讲解、提问竞猜、视频展示、情景剧扮演等。

第一，知识讲授、提问竞猜：美国学者埃德加·戴尔（Edgar Dale）1946年提出的“学习金字塔”（Cone of Learning）理论表明，金字塔基座位置的学习方式是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。P阶段主要由学生扮演教师角色展开教学活动。学生课前查阅收集文字、图片、视频等资料，协商设计单词、句法、作者简介、知识拓展等知识点，向全班学生进行说明讲解，增进理解和记忆。

第二，视频展示：学生基于本课内容，搜索相关视频，展示播放并做讲解。例如：有学生负责第6课（为什么沒有车轮动物）的作者简介，播放、解说了作者自创的有关生物学知识的音乐视频。通过欣赏音乐、图像、歌词等，学生对作者的人物性格、作品特征以及生物学常识都有了更深刻的了解。

第三，情景剧扮演：教材第5课（树叶鱼）的题材是寓言故事，故事的主人公有渔夫的女儿及她的妈妈、丈夫和婆婆。学生以情景剧的形式进行角色扮演，使用日语台词、自制道具，风趣地演绎了寓言故事，活跃了课堂气氛，激发了学习兴趣，同时锻炼了日语听说能力和理解表达能力。

（四）以教师为主体的D阶段学习

D（讨论）阶段是教师主体的“相互行为”学习活动。在学习通平台开设线上讨论区，线下课堂设置2～3学时的讨论环节，教师和学生平等参与设问、答题、辩论。通过互动、和谐的讨论和反馈，加深对课程内容的理解与思考，同时起到课程思政的教育作用。由此达到培养和提升学生专业知识技能、人际交往能力、异国文化理解能力的作用。

第一，线上同伴讨论：教师组织学生每人发布1条日语提问，并选择回答其他学生的2条提问。例如针对第1课（大海里有母亲），发布“请简述日本与中国海文化的异同”的提问，通过同伴互答、生生互评等以讨论为主的教学活动，加深对课程的理解，加强课程思政教育。

第二，线下小组讨论：教师针对课文内容，提出难点问题、拓展性问题、补充性问题。例如围绕第5课（树叶鱼），提出“地球环境保护的重点是什么”的问题，组织4～5人小组讨论后，由小组代表分享意见、展开辩论。通过小组讨论、辩论锻炼学生日语表达、逻辑思维、跨文化理解等能力。

（五）以学生为主体的课后SPOC复习

运用学习通平台展开以学生为主体的课后SPOC复习。学生在线完成SPOC的课后练习题、复习课程资料等，以巩固课程内容，强化重点单词、句法等知识的吸收。围绕本课重点单词、句法等设置在线课后练习。题型分单选题、多选题、简述题、口语题、听力题等。课后习题等的系统评分可作为期末考试平时成绩的客观依据。该阶段学习时间约2.5个学时。

五、SPOC+TPD教学模式的实施效果及存在的问题

SPOC+TPD教學模式的特点可归纳如下：一是活用SPOC、雨课堂、学习通等移动互联网平台，展开线上线下混合式教学。二是加强学习金字塔中的“主动学习”内容，重视师生双主体课堂教学。三是通过T（思考）、P（发表）、D（讨论）三大阶段的学习活动，在提升学生专业知识和技能的同时，培养学生日语思辨、发表展示、跨文化交流、团队协作等综合能力和素养。

（一）SPOC+TPD教学模式的实施效果

经过近三年的教学实践，针对SPOC+TPD教学模式对实验班随机进行了问卷调查，调查结果显示：比起传统教学，学生普遍比较喜欢该教学模式。大部分学生认为该教学模式对理解思辨能力、表达展示能力、协作交流能力、跨文化理解能力的提升比较有帮助，部分学生认为十分有帮助，极少数学生认为一般和不太有帮助。针对“你认为‘高级日语线上线下师生双主体教学的正面作用有哪些（多选）”的问题，大部分学生表示“活跃了课堂气氛”“提升了自主学习能力”“加深了师生间情感交流”。还有学生表示“有利于更加充分地学习知识，提高了上课期间的学习效率”“提升了动手能力，让学生更加有能力去表现自己”“不神游，心在课堂上，增加课堂趣味性，让人觉得一节课能够过得这么快”。

SPOC+TPD教学模式，一方面能结合在线学习数据与线下学习活动表现相对客观地测评学生的平时成绩和课堂参与度;另一方面也受到了绝大部分学生的认可和喜欢，有利于激发学生的学习兴趣和潜能，提升学生的综合能力和素质。

（二）SPOC+TPD教学模式存在的问题

王琪（2017：8）[4]指出我国的日语教学法受英语教学法影响，先后经历了翻译法、直接法、认知法、功能法等发展阶段，然而每一种教学方法都有其合理和不足之处，继承和借鉴已有教学法，取其精华，对丰富和发展日语教学法具有现实意义[5]。SPOC+TPD教学模式减少了单词、句法讲解和背诵、课文详细讲说等教学活动，加强了自主预习、讨论、展示等线上线下主动学习活动，与传统教学模式存在较大差异，由此也必然产生一系列新的问题，如学生在调查问卷中反映：一是学习底子差的学生跟进课程有难度。二是学习任务多、知识掌握不牢靠。三是学生发表讲解质量有待提升等。针对以上问题，今后需要把控课程难度和知识点的侧重、合理分配时间、了解学生的异质化需求等，进一步完善教学模式，为推进我国高校日语教学质量与效果不断探索。

参考文献

[1]李颖.基于移动互联网的师生共建在线学习模式实践路径[J].高教探索，2020（08）：73-76.

[2]王春苗.合作学习模式在高级日语课堂中的应用[J].鄂州大学学报，2015，22（08）：76-77，87.

[3]李晓英，张波，刘宇楠.翻转课堂下日语教学模式探讨[J].哈尔滨学院学报，2018，39（06）：123-125.

[4]王琪.日语教学理论及策略[M].北京：外语教学与研究出版社，2017.

[5]曹大峰.日语教学与教材创新研究[M].北京：高等教育出版社，2006.