“双一流”建设中地方本科院校的机遇与挑战

施亚 何盈 李艳

[摘 要] 我国世界一流大学建设高校及一流学科建设学科名单的正式公布，标志着我国“双一流”建设已进入具体实施阶段。对于地方本科院校而言，既充满了机遇，又面临着挑战。该文旨在明确地方本科院校学科专业一体化建设的必要性，通过剖析地方本科院校学科专业建设面临的问题，提出相应的对策，以促使地方本科院校提升综合实力。

[关键词] “双一流”;地方本科院校;学科专业一体化;机遇;挑战

[中图分类号] G640   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）01-0005-04    [收稿日期] 2020-12-22

一、引言：“双一流”建设背景及其给地方本科院校发展提出的挑战

教育部部长陈宝生在回答中外记者提问时指出：“我们同等对待部属高校和地方高校，建不了一流大学，可以建一流学科。”可见，“双一流”建设是开放的，是动态的，是时代的必然产物，其打破了“211工程”“985工程”的终身制[1]，是新常态下聚力创新发展的重要转折，传统建设模式已无法兼容于深化改革开放的发展大势，各省市也加快步伐统筹推进高水平大学和一流学科建设实施方案，为地方本科院校提供了更多发展契机。

在“双一流”建设背景下，地方本科院校必须要有新思维、新战略，要敢于打破传统路径的束缚，基于学校的办学特色与现状，开展学科专业一体化建设研究，适应地方市场创新与竞争需求，科学定位、因地制宜地提高人才培养质量。

二、地方本科院校学科专业一体化建设的必要性分析

（一）培养应用型创新性人才的需要

高校是一个学术组织，其根本任务是人才培养，而应用型创新性人才培养是当下高等教育的核心任务。而地方本科高校主要是根据地方社会经济发展对人才的需要，以培养本地区需要的应用型人才为主。但目前仍主要存在脱离实际、缺乏特色、定位不准，培养出的人才缺乏创新精神与创新能力等问题。要实现这种目标，则需要通过加强学科专业一体化，想方设法创造条件，让学生参与到科研活动中来，结合学生的专业学科特点，开设综合性、设计性实验课程，开放学科实验室让学生开展创新实验，吸纳学生参与教师的科研课题，积极为学生搭建实践创新平台，组建科研创新团队，鼓励学生参加各种创新活动，真正使大学生的创新精神和创新能力在实践中形成、在实践中提升。

（二）促进科研和教学有效融合的需要

国内不少大学尤其是地方本科院校都不同程度地存在着“重科研、轻教学”的现象。教学与科研，是高等学校最为核心的两项职能，两者间存在着对立统一的矛盾关系。教学与科研的结合是高素质、创新性人才培养的需要。教学工作不仅是专业建设的重要内容，也是学科建设中学术研究的重要基础。坚持教学与科研互促互融，是高校发展的基本原则。而地方本科院校的办学历史一般较短，从各方面获得的资源也有限。因此，地方本科院校有效整合教学和科研资源的任务更加艰巨。而实施学科专业一体化建设，有利于教学与科研良性协调、互促互融，进一步提高学校的教育教学质量。

（三）促使研究生教育和本科生教育相互衔接的需要

地方本科院校因其自身条件的限制，以本科生教育为主。但研究生教育代表高等教育的质量和水平，在高等教育中具有重要的地位和作用，是引领“双一流”建设向纵深发展的关键因素。因此，地方本科院校在条件成熟时，可针对实力较强的学科适度发展研究生教育。在大力培养应用型本科人才的同时，充分关注研究生教育的改革与发展，通过推进学科专业一体化建设，完善研究生教育和本科生教育的衔接机制，进一步推动“双一流”建设，为全面建成小康社会、实现“中国梦”提供强大的人才和智力支持[2]。

三、地方本科院校学科专业建设面临的问题（一）学科专业建设理念模糊

地方本科院校大多办学时间短、起步晚、起点低，从办学者、管理者再到教师，在要不要开展学科建设、如何开展学科建设、如何处理学科建设与专业建设的关系方面，缺乏较为清晰的定位与认识，学科专业建设理念模糊。具体体现在：一是重专业建设轻学科建设。地方本科院校中有不少学校是经过专科院校合并或独立升格而来的（主要以新建地方本科院校为代表），本科办学时间较短，在发展定位、发展路径上受传统专科办学思维惯性影响，无法尽快从原有的建设思维与模式中跳离出来，对学科建设的重要性还意识不到[3]，只关注本科教学而忽视学科建设，从领导人到教师都对科研投入较少，积极性不高。然而，教师自身发展和应用型人才培养都离不开科研，需要学科建设做支撑。地方本科院校主要以应用型人才培养为目标，通过教师承担企业研发项目是应用型人才培养的根本途径。同时，科研是教师在职提高知识和能力水平的主要途径，通过科研可以让教师了解最新最前沿的学科知识，从而提高自身教学认知，进而提高自身教学水平。二是重学科建设轻专业建设。追求学科水平上台阶，片面强调高水平学术带头人、高水平论文、硕士点等学科建设关键指标，而在本科教学和人才培养质量方面重视不够。学科基础好、实力较强的地方本科院校（主要以有硕博士点的定位教学研究型的省属重点大学为代表）在办学理念上仍旧以传统重点大学为参照，在学科专业建设上重学科轻教学，以期提高学校实力和知名度，造成人才培养与研究型大学的人才培养同质化严重，缺乏特色。三是教师在教学与科研中缺乏学科教学科研相融合的理念，学术研究缺乏有序引导和规划，往往根据自身兴趣展开，而不与教学实际相结合。然而，教学和科研都需要教师投入大量的时间和精力，教学科研相分离，往往造成教师教学科研负担重、教学水平和科研水平提升缓慢的后果。

（二）学科专业建设组织管理分离

目前，从国家的高等教育管理模式来看，学科建设与专业建设分属两条线[4]、两套系统，学科建设由国务院学位委员会、省（自治区、直辖市）级学位委员会管理，专业建设由教育部高教司、省（自治区、直辖市）教育厅高教处管理。这种自上而下的设置办法，使得高校也设立了与之对接的管理部门，即研究生管理部门和教务处。在学校内部形成了科研和教学两个系统，即专业建设由教务处负责，学科建设一般由研究生院（部、处）、科研处或发展规划处负责。此次调研问卷中，有79.82%的学校都将学科建设和专业建设分设在相应的职能部门。16.51%的学校（多为地方民办院校）将学科专业建设设置在教务处或者下設到各系部。另有3.67%的学校未将学科建设纳入学校的整体发展中，无专门部门和人员进行学科建设。从学校行政管理体系内部来看，学科专业建设的主要内容分散在不同的职能部门，条块分明。一般而言，高水平学术带头人的引进一般由人事处负责，科研成果与学科平台由科研处负责，硕士点与研究生教育由研究生处负责，专业建设的教材建设、人才培养由教务处负责，而本科实践教学相关的实训中心则可能设置在实验设备管理类似部门。从学院内部来看，学科专业分别由不同的办公室和专员负责，职责清晰、分工明确。这种管理模式，人为地割裂了学科专业建设的相互依存关系，部门之间信息沟通不畅、协作配合度低，不利于学科专业相互促进。问卷中还有17.43%认为学校存在硕博士点授权分布与主要学科门类不匹配问题，也从侧面反映出学科专业组织结构分离造成不少高校学科专业设置缺乏宏观统一规划，盲目追求学位点量的增加而忽视自身的学科专业结构。

（三）学科专业资源共享差、学科对专业的支撑不足

地方本科院校的经费主要来自地方财政，人财物各类资源本就匮乏，学科建设、专业建设又分属不同组织体系、各自为政，缺乏有效的资源共享平台，学科专业资源共享差。学科建设与专业建设的组织管理机构相互分离直接造成学科专业二者的有限资源各自分离，缺乏良性互动，资源共享困难。同“985”“211”大学相比，地方本科院校的人财物投入相对匮乏，在学科建设上应当采取“保证重点、集中資源、形成优势”的发展战略，围绕重点专业、特色专业，以优势学科、特色学科为建设目标，形成具有区域特色院校优势的学科，加快培训形成品牌专业。然而，从地方本科院校的实际建设情况来看，重点特色专业不突出，优势特色学科与重点特色专业不匹配。专业建设相关的教师队伍、仪器设备、实验实践基地与学科建设的学术梯队、图书资料等形成了两套体系、两套班子，专业之间、学科与专业之间各自独立，泾渭分明，院系之间合作交流少，资源共享困难。

另一方面，地方本科院校学科建设整体水平不高，缺乏开展应用型研究的意识和积极性，未能紧密结合区域经济社会发展面临的问题、企业行业生产管理实践中存在的困难开展应用型科学研究，在国家级、省部级重点学科，高水平学术带头人等方面实力弱;没有有效发挥产学研用一体化的功效，使得科学研究停留在理论层面，不能指导企业行业实践，应用型转化率低，学科建设不能很好地对专业建设形成支撑。此次问卷中，认为当前学科建设成果转化为教学资源的状况不好、不够好的超过了63%，仅有9.18%的高校认为转化效果好。

（四）学科专业“两张皮”的评价机制政策导向

从现有的社会评价体系来看，普遍存在重学科轻专业、重科研轻教学的倾向，缺乏学科专业协同发展的导向机制。从政府各类政策制定、资源倾斜，到社会对高校的认同度，都主要将以科研为核心的学科建设作为重要参考依据，割裂了学科建设与专业建设的联系，甚至误导高校片面重视学科建设而忽视了专业建设这一核心。不仅如此，现行的政策导向与评价机制无差别地面向全国高校，忽视了不同类型不同层次学校之间的差异性、特殊性，且形成了以传统研究型大学为主导，缺乏针对地方本科院校学科专业建设成效的考核系统，无法有效激励地方本科院校围绕应用型人才培养，积极开展学科专业一体化建设。这种现状直接导致高校在办学实践中以科研为主，轻教学、轻专业建设的倾向显著。从教师的职称评定、绩效考核到导师遴选等，都以教师的科研能力（学术论文与科研项目）为侧重，而对教师教学能力的评价体现不足。这直接导致教师在开展科研工作时定位不合理，科研的目的单纯为了职称评定、绩效考核，而不用于教学和人才培养质量的提高，出现所谓的“科研漂移”，即部分专家教授只做科研、不上课，或以科研为主。

四、地方本科院校学科专业一体化建设的对策建议

（一）树立学科专业一体化的建设理念

地方本科院校在创建“双一流”的过程中，学科与专业一体化建设成为势在必行的关键一步。学科专业一体化并不是简单地将过去割裂发展的两个方向简单地整合在一起，而是要通过系统的布局和谋划有效实现学科建设和专业建设的相互融合，让专业成为学科的支撑，使学科成为专业的延伸，并进一步促进专业的发展，实现学科与专业的共享、共建、协同发展、相互促进的良性循环。学校应该改变过去学科与专业割裂发展的老思想、旧方法，从地方经济发展和转型对技术、人才的实际需求的角度对学校学科专业一体化的方向进行顶层设计和战略规划[5]，为学科专业一体化的发展创造价值指向和政策环境，有效地推进本科教育与研究生培养、实验室课程与成果转化、科学研究和地方经济发展相结合的良性共生机制。

（二）探索学科建设与专业建设有机融合的管理机制

在推进学科专业一体化的过程中，必须打破以往割裂发展管理的固有格局。学校的发展理应以学科与专业协同发展为核心，树立以二级学院为依托、学术组织为平台、学科带头人为根本的管理思维。充分将学科专业一体化建设的主导权下放到二级学院，以二级学院的各个学科及下属专业为依托搭建各类学术组织促进同学科、同属专业的交流和讨论，并通过有效的政策引导，引导各学术组织的研究和发展方向与学科专业一体化有机结合起来。同时要高度重视学科带头人的作用，通过科研支持、教学奖励、职称评审等激励，让学科带头人将足够多的精力投入学科专业一体化建设的课程建设、教学方法改进、科研成果向教学环节转化等各个环节中[6]。

（三）建立学科专业一体化评价机制

在地方本科院校创“双一流”的过程中，实现学科专业一体化建设不能仅以全国大学排行榜的评价指标来衡量自身的发展，应该从不合宜的制度中摆脱出来，摒弃重科研轻本科教学、重科研数量轻科研质量、重实验室建设轻实验室利用等原有的评价机制。以服务地方经济发展和转型为人才培养与科研的目标导向，围绕学科专业一体化建立课程教学、科学研究、教师评价、学院考核、学术组织评估、实验室资源配置的学科专业一体化评价体系[7]。从经费保障、科研支持、职称评定、年终考核等多个渠道激发全校组织机构和人才投身学科专业一体化建设的活力。

（四）以内涵建设为中心，探索学科专业一体化实践

地方高校学科专业一体化的实践直接关系到学校在“双一流”建设中的内涵提升。在学科专业一体化的建设中，学校应该建立一套以地方经济发展为需求、科学研究为支撑、实验室转化为抓手、本科教学为基础的科学实践体系。针对地方经济发展或转型急需的技术开展相关的科研，并通过实验室对新理论、新技术、新经验进行有效的验证，最后将通过验证的最新的、最前沿的研究成果及时地融入本科教学的各个环节，以便能培养出适合地方经济发展和转型的应用型人才;除此之外，学校还应该顺应大众创业、万众创新的时代潮流，鼓励教师和学生将自己的学术成果、实验成果转化为具体的创业项目[8]，在创业的实践中不断地去验证成果的科学性、有效性和商业性，从而推动学校学科专业一体化的具体实施，促进创新性实践培养模式的进程，实现学校在“双一流”建设中的内涵提升[9]。

参考文献

[1]康宁，张其龙，苏慧斌.“985工程”转型与“双一流方案”诞生的历史逻辑[J].清华大学教育研究，2016，37（5）：76-78.

[2]陈国鹏，瞿源源.应用型本科院校教学科研一体化策略研究[J].科学咨询（科技·管理），2016（27）：85-86.

[3]曾冬梅，唐纪良.协同与共生：大学“学科-专业”一体化建设研究与探索[M].北京：北京理工大学出版社，2008：162.

[4]张小芳.本科院校学科专业一体化建设理路[J].高教发展与评估，2016，32（2）：58-64.

[5]周光礼.“双一流”建设中的学术突破——论大学学科、专业、课程一体化建设[J].教育研究，2016（5）：72-76.

[6]陈江波.高等学校“学科—专业”一体化建设的研究[D].广西大学，2007.

[7]王英，杨坤涛，骆清铭，等.将学科发展成果转化为实践教学资源的探索[J].实验室研究与探索，2010，29（5）：126-129.

[8]王小兵，胡青青，毛宏静.高等教育强国视角下地方高校“双一流”建设的内涵与路径[J].教育现代化，2019（51）：108-109，112.

[9]陶富，杨兴荣.“双一流”建设背景下高校人才培养模式创新研究[J].教育现代化，2019（74）：13-14.