基于过渡语言理论看对待错误的态度

杨大沾

[摘 要] 过渡语是学生在外语学习过程中形成的介于母语和目的语之间的一种过渡性语言，是一种过渡语错误，在教师的正确引导下，随着学生语言水平的提高可以得到不断的修正与完善。因而，教学中如何有效处理和对待语言错误对学生的学习将产生重要影响。通过问卷和访谈的方式，对民族地区中学英语教学中师生对待错误的观念和态度展开调查，目的是发现现有教学中师生在对待语言错误上存在的问题，并结合问题提出改进建议。

[关键词] 过渡语;民族地区;中学英语教学;对待错误的态度

[中图分类号] G640   [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2021）03-0049-04   [收稿日期] 2020-08-07

传统教育观念认为，错误是失败的代名词。为了让学生掌握正确的语言，外语教师必须随时纠正学生的错误。一直以来，外语教师的教育方式和教学评价都是让学生尽量不要犯错，这违背了语言学习的客观规律。学习就是一个产生错误、发现错误、纠正錯误的循环往复的认知过程，学习者从错误中获得知识，取得进步。随着对学习者错误认识的不断深入，外语教师和学生逐渐认识到错误是语言学习过程中的必然产物，它至少有时是有用的，甚至是必要的。[1] 学习中的语言错误既反映了学生的语言掌握情况，也是对教师教学的反馈，能够使教师思考、调整自己的教学内容及教学手段，根据学生的具体错误实施纠错策略。本文基于过渡语言理论探索民族地区中学英语教学中师生对待犯错误的观念和态度，以期发现问题，提出建议，促进教师教学和学生语言能力的发展。

一、过渡语理论及其特征

“Interlanguage”这个词最早是由美国著名的应用语言学家Larry Selinker在20世纪60年代末提出的理论概念。国内学者对“interlanguage”这个术语的翻译略有不同，普遍认同的译法是“过渡语”或“中介语”。塞林克认为，“过渡语”是第二语言学习者所持有的语言系统，这种语言系统在结构上处于母语（Native language）和目的语（Target language）的中间状态。这种中间状态的语言系统不是固定不变的，而是随着语言学习者学习的进展，渐渐向目的语的正确形式靠拢，最终达到目的语的正确形式。[2] 国内学者认为过渡语是由于学习外语的人在学习过程中对于目的语的规律所做的不正确的归纳与推理而产生的一个语言系统，这个语言系统既不同于学习者的母语，又区别于其所学的目的语。[3] 根据过渡语理论，二语学习者在外语习得的过程中总会使用一种介于母语和目的语之间的语言形式，它有其内在的规则系统，学习者会运用这些规则去生成他们所学的目的语，并在学习和交流的过程中，以目的语为标准，不断修正和重组，并接近正确的目的语规则系统。

目前，国内外学者对过渡语的特征缺乏统一的定论，总的来说主要有三个方面。第一，过渡性。过渡语是外语学习者在学习中生成的不同于母语和目的语的语言，它既受目的语规则的影响，又受母语规则的影响。由于过渡语是一种发展中的语言系统，其过渡性也是必然存在的。第二，灵活性。灵活性即可变性。与其他自然语言一样，过渡语是一个灵活的、发展变化的语言体系，学习者在学习的各个阶段生成一些不断变化的语言规则，这些规则在学习过程中得以调整与重组，最终逐渐与目的语的正确规则融合起来。学习者的过渡语就是这样由低级阶段到高级阶段的不断发展变化直至目的语水平。[4] 第三，渗透性。渗透性指过渡语可以受到来自学习者的母语和目的语规则或形式的渗透，这使过渡语系统既不同于母语，又区别于目的语。从母语来的渗透，就是正负迁移和干扰的结果;从目的语来的渗透，则是对已学目的语规则或形式的过渡泛化的结果。[3] 正迁移促进过渡语接近目的语，负迁移则产生语言学习错误。

二、过渡语产生的原因及对英语学习的影响

语言学习中的过渡语是一种正常的语言过渡，是对目的语的一种不正确的使用和表达。那么过渡语或者语言错误是如何产生的呢？Selinker对过渡语的产生提出了五个中心过程，即语言迁移、目的语规则泛化、训练造成的迁移、学习策略和交际策略。[2] 语言迁移是指学习者在学习中借用母语规则处理其不熟悉的目的语，导致母语和目的语产生接触。与目的语规则相同的母语迁移促进目的语学习，反之则产生干扰作用。Selinker认为，来自母语的负面干扰并不是过渡语产生的唯一根源，学习中目的语规则的泛化也是过渡语产生的另一诱因。目的语规则泛化是指学习者掌握了一些目的语规则后，会把所学规则看成是普遍性的，并随意套用或创造，这些经过改造的规则不具有母语特征，却具有目的语特征。训练迁移是因为教师教学方法、语言知识有限而形成的语言错误，它也是语言习得者过渡语产生的主要来源。另外，根据Selinker的观点，学习策略和交际策略也会影响学习者目的语的正确使用和输出。学习者由于自身学习能力和有限的水平往往简化目的语内容和表达方式，导致目的语水平停留在过渡语层面。

过渡语贯穿语言学习的始终。过渡语的发展过程就是语言学习从错误到修正，再到错误的过程，没有错误就没有过渡语的发展，语言学习就不能达成既定的目标。在英语学习中，学生的英语过渡语错误是一种暂时性的语言过渡，会随着学习的深入和学生语言能力的增强不断得到改善。因而在教学中，教师要重视学生的语言错误，但更要正确看待和评价学生的语言错误，允许错误的产生，引导学生正确认识英语过渡语错误并努力纠正和减少错误，降低过渡语错误给学生学习带来的负面影响，使其过渡语系统逐渐向规范的英语规则靠拢，最终掌握正确的英语语言。

三、民族地区中学英语教学中对待错误的观念与态度的调查

（一）调查对象及方法

本研究选取黔南布依族苗族自治州的三所高中和一所初中的师生为调查对象，分为教师组和学生组。教师组的调查对象是来自这几所中学的10名初、高中英语教师，他们多数是有着至少10年以上教龄的经验丰富的教师。学生组的调查对象是这几所学校的高一、高二和初二的300名学生，因为这几个年级的学生有一定的英语基础，学习压力也不太大，课堂学习氛围相对较轻松，学生乐于参与一些有关的问卷活动。本研究的调查方法主要是问卷调查和个人访谈。为了确保问卷调查内容的一致性，师生问卷设计主要围绕五个方面的问题，即学生的错误是否应该纠正、学生的哪些错误应该纠正、学生的错误应在什么时候纠正、学生的错误应由谁纠正、学生的错误应当怎样纠正。[5] 师生访谈采用随机抽样的方式，主要是弥补问卷的不足，以便较全面地了解师生对待学习中所犯错误的观念和态度。

（二）调查结果与分析

1.教師对待错误所持观念与态度。通过问卷和访谈发现，从学生的错误是否应该纠正来看，33%的教师认为，中学生处在英语学习的基础阶段，对英语语言规则的认识还很肤浅，教师纠错有助于习得规范的英语，如果不纠正错误，学生不知道错误所在，以后还会犯同样的错误。67%的教师认为错误对学生语言学习有积极的作用，如果经常纠正错误，可能会挫伤学生的积极性，令学生缺乏自信而不敢主动发言。对于应当纠正学生哪些错误的问题，教师们各有侧重，91%的教师选择关注学生语音、语法和词汇错误，其中83%的教师对学生这几方面的错误有错必纠;9%的教师选择表达错误，说明教师纠错主要还是侧重语言形式的准确性。对于何时纠正学生错误的问题，83%的教师选择学生发言完后纠错，选择立刻纠正的只有17%。对于错误应当由谁纠正的问题，75%的教师同意由教师纠正，而同意由其他学生或学生自己纠错的只有25%，教师仍在充当学生错误的修正者，较少把纠错机会留给学生。对于应当怎样纠正错误的问题，教师会根据错误类型选择不同的纠错方式：采取的纠错方式主要有直接指出错误并纠正、使用面部表情或肢体语言提示学生错误和重述学生语言错误三种方式，采取这三种纠错方式的教师百分比分别为33%。除此之外，教师纠错也关注了学生个性差异、语言水平、自信心及对英语学习产生的焦虑程度等因素。

2.学生对待错误所持观念与态度。根据问卷和访谈结果，多数学生对英语学习中的错误有正确的认识，并肯定错误对学习的促进作用。98%的学生认为错误必须纠正，教师纠正学生错误有利于提高学生英语的准确性。90%的学生表示教师在课堂上经常纠正学生错误，72%的学生在教师纠错后不会觉得紧张和焦虑。对于希望教师纠正哪些方面的错误，90%的学生希望教师纠正他们的语音、词汇和语法错误。从对错误应该何时纠正的调查发现，学生认为恰当的纠错时机主要有两种：立刻和学生发言完。97%的学生希望教师在他们发言完后纠错，极少的学生选择立刻纠错。在错误应该由谁来纠正的问题上，多数学生理想的纠错人选仍是教师，84%的学生肯定教师纠错的作用，他们认为教师在知识上具有权威性;16%的学生选择自己纠错或其他同学纠错。对于错误应当怎样纠正的问题，80%的学生选择教师直接纠错，这也是实际教学中教师使用最多的纠错方式;选择教师重述错句的学生百分比为20%。从学生对教师纠错的体验和感受的调查分析可知，超过81%的学生表示容易接受教师纠错，19%的学生表示感觉丢面子或很沮丧。总体来看，学生对教师课堂纠错表示接纳，90%的学生对教师现有纠错方式基本满意或满意。

3.教师与学生对待错误所持观念与态度的相关性及差异性比较。在问卷设计的五个问题中，对于英语教学中是否应当纠错的问题，多数教师的看法和学生态度相似，师生总体上认为错误应该纠正。问卷和访谈结果表明，与教师纠错态度相比较，学生总体上对语言错误的纠正持更积极的看法。大部分学生认为课堂上教师纠正错误比起忽略错误更有利于学生的语言学习。同时，教师和学生都认为纠错不会影响学生的学习积极性。在纠错类型上，教师和学生都认为应该纠正语法、词汇及语音错误，而对表达错误较少关注或者忽略。其中，教师最常纠正的是学生的语法错误，其次是词汇和语音错误，这与学生的纠错期待基本一致。关于何时纠正学生错误的问题，通过比较教师和学生的问卷发现，师生观念比较一致，多数教师和学生认为最恰当的纠错时机应是在学生发言完之后，目的是不影响学生思路和表达的完整性，鼓励学生积极参与课堂互动。对于错误应由谁来纠正的问题，总体上教师和学生都认可错误由教师纠正，但学生看法和教师态度之间存在一定的差距，学生由于相信教师知识的权威性而更倾向于来自教师的纠错，教师由于希望学生能更主动地参与学习，因而倾向于学生自己发现错误并纠正。在错误应当怎样纠正方面，师生态度分歧较大。大多数学生希望教师直接指出并告知错误，认为教师明确学生错误并纠正能让学生印象深刻，避免下次犯同样的错误;但教师总体上对明确纠错并不认同，他们认为这样会打击学生的自信心，造成学生的心理负担。教师更多采用面部表情和肢体语言，或者采用重述学生错误语句的方式进行纠错，目的是增强学生对教师否定反馈的注意程度。

四、问题与建议

本文通过问卷和访谈的形式，了解了民族地区中学英语教学中对待学生犯错误的态度。问卷发现，师生在对待错误的态度上存在的问题总体上比较一致。首先，从纠错类型上来看，大多数教师和学生都非常重视语法、词汇和语音的纠错，侧重语言形式而非语言内容的纠错，这主要受传统应试教育的影响。在这样的教育观念下，社会和学校仍以学生考试成绩来评判师生教与学的优劣，英语教学仍然重视学生读写能力而轻语言表达能力和交际能力的培养。随着时代的发展，社会需要更多英语语言应用人才，而不是只能在语言测试上拿高分的人才。因而，教师可以适当增加学生语言表达错误的纠正，增强学生语言表达错误意识，促使其将更多的注意力集中于英语习惯表达方式的积累和语用能力的提高。[6] 当然，这对教师的英语语用能力提出了较高要求。其次，比较错误由谁来纠正的问卷结果表明，多数教师和学生认为教师是纠错的理想人选，这一观念有待改变。虽然不少教师认为让学生自己发现错误或班级小组纠错也是不错的选择，但由于时间紧、任务重等原因，教师往往仍然是课堂纠错的主体。而中学生由于语言基础薄弱，对教师纠错的依赖性较强，为了培养学生独立思考、自我纠错和协作探究的能力，可以采用教师纠错与学生纠错相结合的方式，鼓励并引导学生利用班级讨论或小组协商的形式纠正错误。纠错时，教师应考虑学生的英语水平，如果错误超出了学生现有语言能力，应由教师纠正其错误。最后，在师生看法分歧较大的纠错方式上，分析问卷发现，多数教师逐渐倾向于采用间接的方式纠正学生的错误。教师认为，间接纠错的目的是引导学生主动发现错误，提高自我纠错能力，而大部分学生却更愿意接受直接的纠错，目的是明确自己的错误所在。但是在调查“什么是最有效的纠错方式”时，大多数学生却希望教师给出提示，让学生自己先纠正，如果学生自己找不出答案，再让教师纠正。这说明越来越多的学生渐渐产生了自己探索知识、发现问题的意识和想法，所以在实际的教学中，教师需要根据学生和课堂的具体情况，运用直接纠错和间接纠错相结合的方式灵活纠正学生的错误，多鼓励、启发学生，增强学生发现问题的主动性、敏感性和积极性。

五、结语

过渡语言理论使人们对外语学习中产生的错误有了新的认识。教师要正确对待学生语言学习中的错误。对于处在英语学习初级阶段的中学生来说，犯错是正常现象，教师纠错态度和纠错方式对学生学习中过渡语的发展及学生英语学习的态度将产生重要影响。本文通过问卷和访谈的方式对民族地区中学英语教学中对待犯错误的态度展开了调查，目的是了解师生对待错误的态度和对纠错类型、纠错时机、纠错主体及纠错方式的观点和看法。根据调查结果，笔者发现，师生对纠错持肯定态度，但与教师态度相比较，学生对纠错持更积极的看法。学生认为有错必究，而教师由于教学时限、教学任务繁重等原因，不太可能满足学生所有的纠错需求。在纠错类型、纠错时机和纠错主体上，教师态度与学生需求基本相符。在纠错方式上，教师和学生的态度存在差异，多数教师偏向于采用重述错句等方式间接纠正学生的错误，而学生总体上不喜欢教师重述他们的错误，学生希望教师明确纠正其错误，这种差异在一定程度上影响着纠错的效果。这一现状要求教师在选择纠错方式时，应综合考虑不同水平学生的纠错需求，结合错误类型、教学目的及学生个体差异等因素，运用启发式、协作探究式等纠错策略灵活纠正学生的错误，提高纠错的有效性。

参考文献

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[2]付有杰，鄢长梅.塞林克和他的“过渡语”理论[J].齐齐哈尔师范学院学报，1996（6）：74-75.

[3]鲁健骥.中介语研究中的几个问题[J].语言文字应用，1993（1）：21-25.

[4]吴娥.第二语言习得中的过渡语及其僵化研究[J].外语教学，2001（2）：17-22.

[5]邱兆杰.EFL教学中的纠错问题——学习者的看法和要求[J].外语界，1997（2）：41-45.

[6]胡越竹.课堂纠错：教师行为与学生需求的对比研究[J].外语教学理论与实践，2009（1）：48-56.