大学新生学业自我概念与学业行为的关系探析

陈嘉欣

[摘 要] 目的：针对当代大学生群体不断发展的学业自我概念与相应学业行为之间存在的落差和不一致性，探究其可能的心理机制。方法：采用基本认知图式（调查一）和行为测量（调查二）分析了574名大学新生学业自我概念与学业行为间的关系。结果：学业自我发展水平高的个体对学业自我概念的重要性和规范性有更多的认知，同时表现出行为上的增强。但这种影响在学业自我概念的分维度间表现出不对称性，行为自控和成就价值对学业自我表征结构，以及学业任务完成有更好的预测力，学业能力知觉和情感体验则能更好地预测学业拓展活动。结论：学业动机应是学业自我概念的不同维度和相应学业实践匹配的突显特征，教育实践活动应更有针对性地实现对积极学业行为的助推。

[关键词] 大学生;学业自我概念;学业表征;学业行为

[中图分类号] G642.0   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）01-0037-09    [收稿日期] 2020-10-16

学业自我概念是教育心理学领域的重要概念，指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面比较稳定的认知、体验和评价，是预测个体学业成就和心理健康水平的敏感因素[1]。Hattie对128个涉及自我概念与学业成绩间关系的研究进行元分析后发现，两者之间存在较小但显著的正相关[2]。国内学者的研究也发现，学业自我概念对学习持久度[3]、学业行为、学业成绩[4，5]及职业生涯规划[6]等具有显著的预测作用。

但值得注意的是，这种预测作用在大学生群体中出现了分歧。一部分学者发现我国大学生学业成绩与其学业自我概念之间存在相关关系[7]，但同时张怀春、杨昭宁以师范类大学生为样本群体的研究却没有发现这种相关性[8]。在现实情境中，我们也不难发现大学生学业自我概念与相应的学业行为间存在着一定的落差和不一致。高学业成就的个体可能表现出严重的学业拖延，对自己学业能力有较高评价的个体习惯性地回避那些高风险、高挑战性的任务。对于那些聪颖却对学业不投入的学生，很多大学教授都承认自己有过严重的挫败感，同时，很多毕业的年轻学生也都坦承他们并没有完全发挥出他们的学业潜能[9]。相反，那些低学业自我意象的个体则可能表现出更多的自主学业行为。那么，到底是这种预测器失效了，还是两者之间存在着更复杂的心理机制呢？

为科学探究这一问题，本研究拟针对大学新生这一特殊群体——该群体恰好处于角色、学习方式和生活节律的关键转变期——通过两个调查揭示其学业自我概念的发展状况，并探析其与学业行为间的关系和规律。调查一将通过基本认知图式（一种以自由联想为基础，在社会表征的结构方法中发展起来的研究范式，不受研究者预先给出的回答范围和社会称许作答倾向的影响）[ 10-12 ]来揭示在该群体对学业自我概念的表征中，描述性、功能性、规范性成分的相对组织水平和稳定性，即对学业自我概念“是什么”“能做什么”“由什么引起”的群体性理解;同时观察处于学业自我概念不同发展水平的个体，其表征结构上是否存在學业规范觉知或学业行为上的差异（放大或缩小）。调查二则将进一步测量和分析大学新生学业自我概念与常见学业行为指标间的关系，以检验在目标群体中是否存在两者间的不一致性。

一、调查一

（一）被试

随机选取宁波某高校大一新生153人，在学期期末考试前期进行施测。问卷全部回收。剔除基本认知图式自由联想任务中诱发词为学业自我概念无关词汇的被试11人，评分不认真的（所有图式评分均相同）被试15人，最终有效研究对象127人（其中男性52人），平均年龄为18.54±0.69岁。

（二）材料与步骤

基本认知图式认为一个表征可以以如下方式被操作化：“A c B”，A（引导词）和B（诱发词）通过一个特定的关系式c联结起来。首先，被试需要写出当想到“学业自我概念”（引导词A）时，最先进入脑海的三个词语，记为诱发词B1、B2、B3。接着，针对每一个诱发词，个体需要决定25个联结关系式c（各自对应一个特定的元图式：描述性表达、指示性或功能性表达和规范性表达）是否符合引导词和它的诱发词之间的关系，并做出“是”“否”“可能是”的判断（见附录）。

接着，采用郭成、赵小云、张大均编制的《青少年一般学业自我量表》[ 13 ]测量被试的学业自我概念。该问卷由4个维度组成，分别为学业行为自控（如我在学习上很勤奋、我总是主动计划和决策等）、学业成就价值（如我认为学业成功很重要、为了我的未来我必须努力学习等）、学业能力知觉（如同学们都认为我的学习能力强、我有很强的学习能力等）和学业情感体验（如在学习中我经常感到快乐、我对学习充满兴趣等）各5题，学生需要在1（完全不符合）到5（完全符合）的五点量表上评价每个表述适合自己的程度。本次施测中量表总体信度系数为0.940，各维度的内部一致性系数在0.875～0.915之间。

（三）结果

大学新生学业自我概念的总体发展基本处于中上水平（3.53±0.64），其中，学业成就价值，即对自己学业成绩和学业价值的认知评价最高（4.06±0.75），对自己学业能力的认知评价较低（3.18±0.74），情感体验（3.46±0.79）和行为自控（3.41±0.83）得分居中。

在基本认知图式任务中，诱发项目的高效价（积极联结体的数量）可以被看作是表征核心的一种指示，效价指标越高，相应社会表征成分的组织水平越高，也就越稳定。其中，描述性表达（9个，如学业自我概念可以被定义为B、B是学业自我概念的一个组成成分等）的效价指数记为描述效价Vd（0.38±0.19），反映了社会表征中用于描述该客体的必要成分，是用来定义和识别该客体的必要属性的，即“是什么”;指示性或功能性表达（9个，如B是学业自我概念的行为、B实施于学业行为等）的效价指数记为实践效价Vp（0.39±0.22），反映了表征的功能性（锚定并引导学业的相关行为和实践）成分的组织化程度;规范性表达（7个，如B是学业自我概念的一个恒定属性、B是学业自我概念的一个可评估属性等）的效价指数记为属性效价Va（0.42±0.21），反映了表征的规范性/可评估性成分的组织化程度，与价值观、规则等有关，决定了个体认为客体的特征是什么，由什么引起;总效价Vt是反映社会表征整体组织水平的聚合指标（0.39±0.16）。分效价之间两两差异不显著。

将被试按学业自我概念得分从高到低排序后，取前27%作为高学业自我概念组（n=35），后27%作为低学业自我概念组（n=35）。以学业自我概念发展水平的高、低，学业表征的分效价维度为自变量，效价为因变量做重复测量方差分析：效价维度的主效应不显著;学业自我概念发展水平的主效应边缘显著，F（1，68）=3.89，P=0.053，η2= 0.054，学业自我概念总体发展水平低的个体在认知和行为上均表现出缩小;交互作用不显著。简单效应分析结果见表1。

同理，以学业自我概念各分维度得分高低、学业表征分效价维度为自变量，效价为因变量做重复测量方差分析。学业行为自控的主效应边缘显著，F（1，68）=2.99，P=0.088，η2=0.042，效价维度的主效应和交互作用均不显著。简单效应分析见表2。

学业成就价值的主效应显著，F（1，68）=5.93，p=0.017，η2=0.080，效价维度的主效应和交互作用均不显著。简单效应分析见表3。

学业能力知觉和学业情感体验的主效应均不显著。值得注意的是，高学业能力知觉组的Va（0.46±0.18）要显著高于Vp（0.39±0.19），t（34）=2.10，P=0.044;而低学业情感体验组的Vp（0.39±0.24）要显著高于其Vd（0.32±0.20），t（34）=1.96，P=0.058。

（四）讨论

调查一通过基本认知图式范式评估了大学新生如何识别和定义学业自我概念，以及如何施行、反思和改善自己的相应学业行为。学业自我概念作为个体层面的概念，受自我认知、体验、评价影响，但同时它也具有社会情境性，受社会性阐述和共享知识、信念的影响。每个个体都是基于自己的现状、理想自我、相似群体共同构建的“标签”，来将抽象的概念和过去的经验联系起来，从而建立起具体的心理内容。

调查一的结果发现低学业自我概念发展水平的大学新生普遍对学业自我概念的认识不清，有更低的描述和属性效价，这使得他们只能在日常知识的基础上模糊地知道学业自我概念是什么，它的特征及形成因素是什么;同时表现出一定的行为缩小，更低的实践效价限制了这部分大学生对如何发展和促进学业自我概念的思考及行动。而高学业自我概念的学生则更善于自我规范并进行相应的学业实践，而这些正是形成高发展水平的学业自我概念的基础。对诱发词做进一步的分析，可以发现高水平组中负性诱发词（如浮躁、迷惘等）的数量为10（/105）个，而低水平组中负性诱发词（如拖延、放纵、懒等）的数量则达到了29（/105）个，这也间接证明了学业自我概念发展水平对学业认识的有效影响。同时，学业自我概念的不同维度在对学业表征的影响上表现出一定的不对称性，各效价指标仅对行为自控和成就价值维度的得分变化敏感。调查二将进一步探究和分析这种维度间的差异性。

二、调查二

（一）被试

研究随机选取宁波某高校大一新生421人，在学期期末考试前期进行施测。调查问卷全部回收，被试平均年龄为19.64±1.41岁，其中男性179人。

（二）材料与步骤

学业自我概念的测量同调查一。本次施测中该量表总信度系数为0.930，各维度的内部一致性系数在0.844～0.897之间。

同时，基于林云、梁雄军的研究[ 14 ]及对笔者所在院校大学生的访谈，调查二选取了27个常见的大学生学业行为，被试需要根据自己在过去近三个月中对应行为出现的频率在1（几乎从不）到7（非常经常）的七点量表上进行评价。该行为量表的内部一致性系数为0.940，经探索性因素分析（KMO=0.941，Bartlett球形检验显著）得到五个因子（共可解释62.87%的总变异），分别为学业拓展、学业任务、学业自足、学业专注和学业互动，各维度条目、载荷及内部一致性系数见表4。

（三）结果

同调查一的结果相似，大学新生学业自我概念的总体发展基本处于中上水平（3.59±0.58），其中，学业成就价值得分最高（4.07±0.64），学业能力知觉得分最低（3.19±0.72），行为自控（3.58± 0.72）和情感体验（3.52±0.76）得分居中。学业自我概念各维度和学业行为总得分间均存在显著正相关，见表5。

接着，以学业自我概念的四维度为自变量，分别以总学业行为及五个具体的学业行为指标为因变量做多重线性逐步回归分析（见表6）。

（四）讨论

基于相关和回归分析，调查二通过行为测量同样证明了学业自我概念依旧是学业行为的有效预测器，但其各分维度在不同学业行为指标的预测性上表现出差异性：学业行为自控能有效预测所有的学业行为指标，且权重最大;学业成就价值和学业拓展及学业互动无相关，只影响学业任务的完成、自主性与专注度，表现出一定的外在学业目标导向;学业任务作为学业行为中较为基础功能性的指标，只受学业自我概念中的行为自控和成就价值影响，对个体学业能力的自我知觉及情感唤起并不敏感;而对于学业互动这一指标，则表现为学业行为自控越好、越有规划性、能力知觉越强的个体，越能在遇到问题时求助他人或和他人讨论。

根据青少年一般学业自我量表的项目内容和有机整合理论[ 15 ]，学业行为自控和学业成就价值维度对学业行为及其表征的影响类似于外部动机中的外部调节或内摄调节，个体行为与报酬、自尊或自我价值密切相关，因此会在乎和遵照执行外部的规则和要求。良好的学业自控性能有效预测包括学业任务、拓展、互动等在内的所有学业行为指标，因针对这些行为的参与均能提供学业行为自控的正性外显反馈;而学业成就价值的预测局限性，很可能是因为学业成就的行为驱动范畴并不包含学业拓展和學业互动这些在传统“好学生”标准之外的指标。

另一方面，学业能力知觉和学业情感体验对学业行为及其表征的影响更倾向于是基于认同调节或内部动机，个体能充分认识和内化某种行为的重要性并表现出自主性。有研究发现这类动机能有效促进人们的行为，如减少学业拖延、更加适应性的学习态度、更好的学校表现和心理健康等[ 16-18 ]。Kruglanski等的综述则提出了一个新观点，认为内部动机是一种反映手段和结果、活动与目的之间融合程度的连续体，当相应的行为和目的具有相似性、有独特的联结或经常被重复配对时，内部动机将有效促进相应行为的发生[ 19 ]。当一个学生经常进行延伸阅读，积极挑战难题，和他人热烈讨论互动，他更容易被评价为是一个学习能力很强的人;而认真完成作业、认真对待课程更像是一种机械式活动，并无法让个体充分体验到学习的快乐和自主兴趣，进而削减了内部动机的行为驱动可能性。因此，在学业拓展、学业自主等更需要内在驱力的指标上能力知觉和情感体验能进行有效预测，而在学业任务这类具有一定强制性、自主性需求不高的行为上则不起作用。

三、综合讨论

我们必须承认当代大学生学业自我概念对学业策略选择的影响更趋适应性和生态理性，相比内部动机（感到快乐、充满兴趣），外部动机可能对大学生的学业行为有更多的助推力。当代的大学生群体更倾向于多方面发展，不再是唯成绩论，而更多地重视人生规划或对外显成就价值的追求。高成就动机能有效地作用于他们后续行为的自我调节，并通过不同的补偿方式来实现自我认同。如那些得到消极性格测验反馈的青年商业管理者（他们的人格特质与成功人士的人格特质不符）要比收到积极性格测验反馈的管理者更多地在后续模拟会议中选择主席的角色（相比秘书和计时员）[20]。Harmon-Jones，Schmeichel和Harmon-Jones的研究也发现那些文章低被引的教授会在他们的邮件签名档中添加更多的职业头衔[ 21 ]。同时，良好的学业习惯和自我控制能让个体对自身学业生活有更高的控制感，认为学业成功是可掌控和实现的，进而有效驱动学业行为的目标导向[ 22 ]。

相较之下，学业能力知觉的高低，情感体验的强弱、效价则更难以作为有效的预测学业行为的前因变量，或有效的提升途径。一方面，低发展水平的个体容易产生低效能感，来自刻板印象中低成就群体（如女性、特定少数族群）的个体，如果他们意识到就群体传统来说他们的确做得更差，那么他们会在测试中表现得很糟糕 [ 23 ]，那些潜意识中认为数学能力更多的是作为一种男性特质的女性会更少地参与数学相关活动，同时在数学任务中也会表现得更差[ 24 ]。另一方面，对于那些高发展水平的个体，我们可以看到，对自己的学业能力有较高自信的学生，其学业表征的规范性成分要显著多于功能性成分，他们对学业自我概念的重要性和发展完善的认知是增强的，同时也具有较高的自我效能感，但在学业行为上却表现出一定的滞后和动机缺乏。这可能是因为来自他人（包括老师和同学）及自己的高评价已足够使这些个体的学业自我概念发展到一个较高的水平，学业实践上的懈怠无损于其自我知觉和认同[ 25 ]。

综上，本研究基于学业自我概念中能力知觉、情感体验、行为自控和成就价值的划分，学业表征的不同组织成分，以及对学业行为进一步的指标细分，从维度差异的视角为部分大学生学业自我发展与行为实践间可能存在的落差提供了一定的解释：学业动机应是学业自我概念的不同维度和相应学业实践间匹配的突显特征，如外显学业成就价值水平发展高的个体往往能更好地完成一般性学业任务，但可能不会主动参与学业拓展活动;相反，更重视学业情感体验的个体往往倾向于拓展其学业实践，但可能对机械性的学业任务不怎么上心。

该结论同时也反映并再次验证了大学教育的复杂性。研究的结果启示我们，教育实践，尤其是对大学新生的始业教育，不必拘泥于对内部动机的激发和保持。对当代大学生而言，良好的学业习惯、节律和作息的培养（校方可适当增加教学管理力度），对成就动机的适度提倡，都有助于对特定学业意愿、学业行为的助推;而对于那些高能力、较为优秀的个体来说，适当的失败教育则有助于激发其在行为实践上的补偿。

注  释

①分效价=“是”数目/（样本总数×元图式总数×诱发词数目）

②总效价=“是”数目/（样本总数×图式总数×诱发词数目）

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