幼儿教师深度学习的主要影响因素与其启示

蔡苗　刘子萌

摘  要：作为幼儿深度学习的支持者，探讨幼儿教师深度学习的内涵和主要影响因素，对推动教师专业成长、提升幼儿学习能力具有重要意义。从个体和情境两个方面入手，幼儿教师深度学习在个体因素方面主要受元认知、学习动机、学习投入的影響;在情境因素方面主要受学习情境和学习社群的影响。

关键词：幼儿教师;深度学习;影响因素

【中图分类号】G658.1       【文献标识码】A       【文章编号】1005-8877（2021）02-0044-02

The Main Influencing Factors and Enlightenment of Preschool Teachers Deep Learning

CAI Miao  LIU Zimeng  （School of Education Science，South China Normal University，China）

【Abstract】As a supporter of childrens deep learning，it is of great significance to explore the connotation and main influencing factors of preschool teachersdeep learning to promote teachers professional growth and improve childrens learning ability. From the perspective of individual and situation，the individual factors of preschool teachersdeep learning are mainly affected by metacognition，learning motivation and learning input. The situational factors are mainly influenced by the learning situation and the learning community.

【Keywords】Preschool teachers;Deep learning;Influencing factors.

1.深度学习的涵义与特征

以Marton与Saljo为首的团队分析了大学生在阅读课文时表现出的不同学习取向，将学生获取和加工信息的方式区分为“浅层学习”和“深度学习”，在教育领域中首次明确提出“深度学习”的概念。，Biggs领导的研究团队认为深度学习是指向理解阐述，批判思考，联结整合概念，强调新学知识与自身已有知识或有意义的环境进行联系。我国学者黎加厚认为深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将他们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到情境中，做出决策和解决问题的学习。

从上述可见，尽管国内外学者针对深度学习的内涵尚未完全达到一致，但却具有共同的核心要素：一是理解学习。深度学习是基于对学习本质的深刻认识。理解学习不仅强调对知识表层意思的掌握，还强调对其内在含义、特定文化背景的了解，更强调对自身学习意义的理解。二是主动建构。深度学习是一个永恒的知识建构的过程，它是一种主动地、高投入地、探究式的学习。三是高阶思维参与。Chin Christine认为深度学习发生需要五种高阶能力：生成性思维、对概念的理解、元认知活动、发现并提出问题、获得解决问题的方法。四是迁移运用。深度学习要求学习者将所获取的知识内化，并有效迁移运用在真实情境中以解决实际问题。

2.如何理解幼儿教师深度学习

幼儿教师深度学习是相对于教师浅层学习、任务性学习或功利性学习而言的。教师深度学习的重点在于教师自觉地促进自身的专业成长，对所学专业知识的深度理解，并主动将理论性知识与实践性经验相结合，提升自己的专业素养，有意识地将知识运用到教学实践中。因此，幼儿教师深度学习的意义在于为自身专业发展获得内在驱动力、树立深层学习观念的同时，在教育现场实施深度教学，最终实现引导幼儿对知识进行深层次的处理，培养深度学习习惯的目标。

3.影响幼儿教师深度学习的主要因素

幼儿教师不是被传授经验的旁观者，不断学习是教师专业成长的重要基础。教师的知识结构不仅包括显性的、可言语的知识，还包括缄默的、隐性的知识。此外，尽管教师专业成长是一个高度个体化的学习过程，但它并不是在真空中发生的，而是教师个体与情境交互作用的结果。基于此，本文尝试从个体因素和情境因素两个方面讨论影响幼儿教师深度学习的因素。

（1）个体因素

第一，元认知。

对自我的清楚认知是幼儿教师深度学习的前提。元认知的实质是人对认知活动的自我意识和自我调节，是人的一种高层次思维策略。在思维结构中，元认知起着整体控制、协调的作用。元认知帮助幼儿教师洞察教学实践中的不足与缺陷，觉察可能被自身忽视的职业倦怠和消极影响。只有深刻审视自身的不足，提升专业意识，在实践和培训过程中批判接受理论知识，不断调节自己的学习方式，变被动吸收为主动求知，深度学习才有可能发生。然而，受到教学实践长期形成的惯性思维影响，教师基于经验的认识有可能成为教学的有利资源，但同时也会成为专业成长的累赘。

第二，学习动机。

深度学习的动机应该是内在的，自我激发的。新学知识需要幼儿教师努力创造条件，才有可能被掌握，最终转化为教学能力应用于实践。幼儿教师对自身的专业认同以及对教师培训的情绪会影响其学习动机，例如，对幼儿教育毫无兴趣但迫于谋生無奈进入幼教行业;对幼儿教育感兴趣但存在信念偏差，认为幼儿教师不需要很强的专业知识和技能，不认可教师职业的专业性，教学带有主观性和不确定性。教师对自身职业的这种错误认识导致其学习动机弱，如果不从根本上扭转错误，深度学习的发生无从谈起。

第三，学习投入。

学习投入是教师进行深度学习的基本条件。书本知识具有不可教性，学习投入一方面有助于提高教师的学习效能感，理解知识的现象和特定的文化背景，另一方面也有利于建立起理论与实践性知识之间的关联性。“学而不思则罔，思而不学则殆”。在工作中，大多数幼儿教师认为职后学习是一个单行道，吸收了知识，了解了情况就完成了学习任务，从而导致被动学习，机械学习的发生。看似完成了培训，却没有吸收到培训的核心知识，在实践过程中仍是我行我素。作为幼儿深度学习的指导者和支持者，幼儿教师需要重新定位自己，以学习促发展。

（2）情境因素

第一，学习情境。

当前，幼儿教师的专业学习以专家讲座、名师经验分享等短期集中培训为主。作为高效、便捷的模式，这种方式有利于教师快速掌握培训知识。然而，这些培训课程将预设的培训内容通过外部灌输的专业发展课程传达给受训的幼儿教师，脱离了真实的教学情境，过于注重碎片化知识或信息的获得，忽视了对教师自身困惑的满足，进而敷衍学习、应付教学任务，出现了为学而学的场面功夫，阻隔了教师深度学习的发生，更不用说将所学应用到教育实践中。职后教育作为教师专业发展的主要途径，其评价标准在一定程度上也会影响教师学习策略的选择（Scouller，1998）。目前，教师的学习情境充斥着各种文职任务和评选要求，部分教师充斥个人体验和缄默知识理解的话语权得不到重视，并直接影响他们基于过程的情绪状态与成就感 。

第二，学习社群。

学习社群是指在具有共同愿景和价值共享的组织中为了完成某种使命以某种学习方式形成的共同体。这里的共同体主要是指人与人，即学习者之间，学习者与指导者之间的交流、分享和共同成长。幼儿教师是一个强调实践的职业，其知识很大一部分是缄默的、身体化的、情景化的、分布在人际互动和人际关系之中，只有在真实的问题情境中才能被激活、意会和重构。然而，当前存在的普遍现象是，教师利用已有知识针对不同问题进行所谓的探讨，讨论结束后回到岗位该如何做还是如何做，这种探讨等同于表面功夫。与此同时，由于部分教育部门、幼儿园的过度干预，班级教学事务过多，外部压力过大，导致教师之间的合作变成了一种硬造的文化。

4.推动幼儿教师深度学习的有益启示

（1）调整教师职后教育培养重点，将深度学习纳入职后进修范畴

幼儿教师专业发展不是在某一时间段或某一个培训中的特殊事件，而是贯穿于教师整个职业生涯过程的常态任务。职后教育的重点不应该聚焦于某一新颖的教学模式或路径，不成体系化逻辑性的所谓创新知识，职后教育的重点应从教师本身出发，注重对教师自身发展意识的培养，改变教师对自身职业观念的错误认识，关注其学习兴趣和共性问题，才有利于教师保持学习动力，将学习变成一种习惯，将学习推到深度。此外，应确保教师在教学培训中有充分的自由和空间，使教师专业发展回归其教育的真实意旨，帮助教师了解深度学习的内涵、特征，了解自身学习动机，增强自身整合与运用知识的能力，培养高阶思维，找到适合自身专业发展的路径，并富有教育信念的持续努力，变革培养传统的教书匠为自主发展的研究型教师。

（2）兼顾“学习”与“元学习”，以主体参与为抓手推动教师深度学习

以理论知识为主流倾向的教师培训难以支持幼儿教师将所学知识内化为自己的教育理念。教师培训应唤醒教师对自身学习与发展强烈的使命感，将教师能力的发展作为进修的重要目标和基本路径，强调教师作为学习经验的积极参与者，在培训活动中应是主动学习者和能动建构者，在培训活动关注自身，学会评价自己的学习状态，能充分认识和控制自身学习，调设和优化，制定与调整学习目标，选择和优化学习策略，评价与反思学习成果。进一步探索创新培养模式以支撑幼儿教师塑造属于自己的教育环境，如可采用现场观摩、案例分享、情境剖析、合作探究、以问题为中心的启发式培训等，直接或间接地培养教师深度学习的意识，推动幼儿教师主体参与。

（3）重视个体因素与情境因素的交互作用，有效支持幼儿教师深度学习

个体因素和情境因素既分别会影响幼儿教师的深度学习，同时也会产生相互作用，共同影响幼儿教师的深度学习。首先，从个体因素作用于情境因素而言，教师在参与培训中通常有着丰富的教学经验，他们渴望将自身的实践经验与培训理论结合，解决教学疑惑。因此，在教师培训中，应注重其教学现场中的问题与困惑，充分尊重其话语权与发展空间，尽可能为教师提供一个基本规则与自由灵活度并存的活动主题，挖掘教师共性问题，引导他们在学习过程中进行学习交流其深度学习才会有丰富、充沛的源头活水。其次，从情境因素作用于个体因素发挥作用而言，应重视幼儿园、同事与教师个体之间的互动，使幼儿教师之间形成一个相互支持、平等的学习共同体。注重教研环境的创设，引导教师主动提出自身疑惑，提供主动积极的学习情感氛围，激发教师的主观能动性，有效支持幼儿教师深度学习。此外，改善职后教育专业成长评价机制，减少对论文数量的简单追求，减轻无关紧要的案头工作，避免将教师引至功利化的价值追求，为教师深度学习提供支持环境。

5.结语

终身学习理念下的幼儿教师专业成长要充分考虑教师的自主性和实践反思性，将割裂的教师教育资源整体化、个性化。推动幼儿教师深度学习不仅能够将幼儿教师视为其专业成长的主导者，打破教师专业发展迷思，促进其主体意识参与教学实践培训，深挖知识内在发展价值，促进反思性学习，使专业成长变得更有指向性;而且有利于加深他们对深度学习、深度教学的理解，推动教师有效进行深度教学。

参考文献

[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（05）：29-30

[2]董奇.论元认知[J].北京师范大学学报，1989（01）：68-74