多元反馈对学生英语书面论述能力的影响——基于在线教学的实践研究

陈 航 牛刘伟

（1.江门职业技术学院，广东 江门 529000；2.广东理工职业学院，广东 广州 510091）

一、研究背景

2019 年年底，笔者通过问卷调查对广东省内69家外向型企业对商务英语专业毕业生的需求现状进行了研究。研究发现，89%的被调查企业认为学生最缺乏的是营销意识和通过书面沟通解决问题的能力。这里提到的书面沟通能力主要是指通过邮件及社交软件，使用英语与客户协商洽谈的能力。这种能力在最新编制的《中国英语能力等级量表》中的相应表述为“书面论述能力”［1］。事实上，国内高校历来重视英语读写教学，很多高校的英语专业把读写作为英语教学的根本。但是，在具体教学过程中往往强调阅读能力的培养，写作一般处于从属地位，这一做法客观上导致学生缺少写作实践的机会。笔者针对3 所高职院校194 名英语专业在校生开展的问卷调查结果显示，约66%的学生在课外很少主动用英语进行书面交流或写作。一方面，企业希望毕业生具备良好的英语书面论述能力；另一方面，教师和学生在认识和实践层面并未足够重视英语写作，使教学脱离市场需求，一定程度上增加了学生职业成长的不确定性。因此，要提高学生的英语书面论述能力，教师在英语写作教学过程中合理运用反馈手段，激发学生的写作兴趣，就显得尤为重要。近几年，国内有关英语写作的教学反馈研究主要集中在以本科生为研究对象的单一反馈模式研究上。其中，有关同伴反馈的研究成果最多，少数为教师反馈或者是两种反馈模式的对比研究。基于多元反馈，以高职学生为研究对象的写作实践研究还很少见。故本研究尝试将“在线自动反馈+同伴反馈+教师反馈”组成的多元反馈模式应用到高职英语写作教学实践中，以验证其能否带给学生更好的学习体验，提高学生英语书面论述能力。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究拟解决两个问题：（1）多元反馈能否提升高职学生对英语写作的兴趣？（2）多元反馈能否提升高职学生的英语写作能力？

（二）研究对象

本研究被试为广东省某高职院校英语专业二年级两个班的100 名学生。研究者在第1 教学周告知学生将开展为期17 周（第2～18 教学周）的多元反馈教学实验，向学生介绍了多元反馈写作实践各个环节的具体任务和要求，重点向学生示范了同伴反馈环节的具体做法。全部学生同意开展此次教学实验。

（三）数据收集

研究者采用了3 种数据收集方式：调查问卷、写作测试和访谈。

问卷调查。问卷由11 个选择题组成，用于调查学生对多元反馈的态度。

写作测试。测试包括前测和后测两部分，前测于第2 教学周进行，后测在第18 教学周进行。两次测试的题型、难度和评价标准相同。评价标准参照《中国英语能力等级量表》中“书面表达能力总表”制定，共包括8 个评分点。测试任务是一篇有5 处语法错误和5 处逻辑错误的商务邮件，篇幅在300字左右。要求学生先整理出原邮件中的语法和逻辑错误，再写一封回信，提供邮件所提及问题的解决方案。此任务包括间接测试（改错）和直接测试（写回信）两种形式。本研究兼顾了测试的信度和可行性。

访谈。访谈形式为半开放式访谈。研究者根据事先准备好的问题与学生进行交谈，访谈过程中对问题不设固定提问顺序，可针对某一问题进行追问。

（四）教学过程

本次多元反馈教学以过程教学法为活动组织原则。具体实施步骤包括：写前输入—写初稿—在线反馈—同伴反馈—写二稿—教师反馈—定稿。

写前输入：教师拟定写作话题，提供相关阅读材料、调查数据或案例。学生分组讨论，写下自己对要解决问题的看法。写初稿：学生将输入阶段的构思写下来。教师告知学生写作的重点是呈现解决问题的思路，不刻意追求正确的词汇和句子。在线反馈：学生将初稿提交至在线批改平台，根据平台反馈建议修改初稿。本研究选用免费平台Grammarly，该平台具备出色的语法检查功能，并能够根据作者选择的文章类型提供对应的用词建议，但无法提供行文逻辑、结构和观点层面的修改建议。同伴反馈：学生根据Grammarly 提供的建议修改初稿，提交至“云班课”教学平台，接受同学批改。每个学生要评阅2 份其他同学的作文，并给出具体修改意见。写二稿：每个学生结合同伴的修改建议修改作文，写出第二稿。教师反馈：教师依据写作测试评价标准，批改学生作文。定稿：学生参考教师修改建议定稿。

三、研究结果和讨论

（一）学生对多元反馈不同环节的态度差异大

研究者分析问卷和访谈结果发现，学生对多元反馈形式持肯定态度，但对反馈不同环节的态度存在两点较大差异。

第一，学生对写前输入、写初稿、在线自动反馈和教师反馈等环节的认可度比较高。他们认为输入环节的阅读材料、案例分析和知识点讲解，对写初稿帮助较大。学生对在线自动反馈持肯定态度的比例为86%，普遍认为反馈“及时”“语法准确”“语法拓展性强”和“词汇地道”。学生对教师反馈持肯定态度的比例为92.6%，认为“老师经验丰富”，能提供“更多高级句型”。有学生提道，“（老师的批改）让我的作文内容看起来更有意义”，能够“比较有效地提高作文水平”。由此看出，相比在线反馈，在行文逻辑和内容方面给予学生修改建议确实是教师反馈的优势。

第二，同伴反馈未能带给学生积极学习体验。这一结论与学界的主流评价差异较大。国外学者认为二语环境下的同伴反馈可以激发学生的写作兴趣，提高学生的反思能力［2］，提高学生的英语写作能力［3-5］。国内学者的研究也表明，同伴反馈能够激发学习者写作动机，培养学习者写作自主性和班级认同感，让学习者在同伴互评过程中感到愉悦，促进合作式学习，丰富作文内容和提高语言质量。本研究中，“愿意由同学来帮我修改我的英语作文”被试占比只有42%，“愿意帮助其他同学修改作文”的比例为47.9%。当被问及“参照大学英语四级考试的作文写作标准，你认为自己的英语作文水平如何？”时，选择“一般”和“比较差”的被试占比77%（全体被试都参加过英语四级考试）；认为“能够在帮同学修改作文时，给出比较合理正确的建议”的被试占比39%。有学生曾直接向教师反映：“同学批改的话，我感觉不是所有人都会认真对待自己收到的每一份作业，而且每个同学的水平不一样”“我看不懂他的修改建议”“我看不懂他的作文内容”。可见，多数学生对自己和其他同学作为评价者的身份、评价能力和评价的效果都持怀疑态度。此外，一个学生要评价两位其他同学的作品，被评价的作文经常收到截然不同的修改建议，此时学生自己难以处理相互矛盾的反馈，这也在一定程度上影响了同伴反馈体验。鉴于此，要发挥同伴反馈的作用，教师必须基于学生已有的语言和思维能力设计、实施和监控写作任务。

（二）多元反馈未能明显提升学生的英语写作能力

从统计结果来看（见表1），学生的后测表现优于前测表现。需要说明的是，前测和后测需要学生独立完成写作任务，不能使用在线自动批改平台。从结果来看，没有在线自动批改的帮助，学生的英语表达能力依然较弱，错误明显比平时更多，这也验证了在线自动批改能够有效帮助学生修改语法错误。但整体而言，学生书面论述能力进步并不明显，超过一半的学生书面论述能力依然比较低。

表1 写作前测和后测结果

分析学生的后测作文，发现两个比较普遍的问题：一是一部分学生没有按要求列出原文的逻辑错误，二是一部分学生没有聚焦要解决的问题。这反映出学生在“发现问题”和“解决问题”两个方面同时存在欠缺；发现问题与解决问题同等重要。其实，很多时候具备发现问题的能力比解决问题本身更重要。研究者统计发现，超过50%的学生未能成功识别范文中的逻辑错误。为何学生发现问题的能力存在明显不足？一个可能的原因是他们缺少与“发现问题”相关的训练。传统写作教学更多关注的是语法正确和格式正确的“标准化”练习，缺少与“提出问题”或“发现问题”相关的针对性训练。发现问题和解决问题都需要具备洞察细节的能力，该能力是书面论述的基础能力，如若缺乏，学生则难以通过文字呈现真实而生动的解决方案，而短期的教学干预并不足以使学生具备这种能力，这或许也能解释后测时学生在写“细节”方面表现不佳的原因。

四、结论与建议

基于上述研究结果，多元反馈的价值主要体现在两个方面：一是多元反馈能在一定程度上提升学生的写作能力，但效果有限，有些环节需进一步优化。具体来说，学生在识别逻辑错误、提出问题和解决问题等多个方面依然面临困难。二是多元反馈能够显著提高学生的写作活动参与度，但不代表学生的“自觉”写作能力有了积极变化，要验证这一点还需要教师为学生创造更多自我检视和自我训练的机会。

写前输入、在线反馈、同伴反馈和教师反馈等环节为学生创造了从不同角度思考自己和他人观点的机会，客观上促进了学生持续进行自我反思的能力，打破了思维局限，但从呈现作品来看，思维品质不高仍然是不可忽视的制约因素。综上所述，要提升学生的英语书面论述能力，教学反馈应该同时关注学生的思维能力和语言技能两个方面。学生写作能力弱，语言知识和写作技巧方面的不足并非主要原因，思考能力弱才是更大的制约因素。要帮助学生提高思维能力，教师首先要具备该能力。鉴于此，教师思维能力的提高和学生英语书面论述能力的提升至少应是同等重要和紧迫的任务。教师思维品质的差异能在何种程度上影响学生的思维能力和英语书面论述能力的发展值得深入研究。