英语学习活动观指导下的课堂教学实践

【摘要】英语学习活动是学生在语言综合运用过程中，建构语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的重要途径。在日常的课堂教学实践中，我们通过挖掘主题意义、创设真实情境、设计驱动问题、自组学习伙伴等活动，搭建课程目标和教学实施之间的桥梁，为教学实践提供了丰富的空间，也为教学的创新发展提供了无限的可能。

【关键词】学习活动观;课堂教学实践

作者简介：万娴，（1975.4—），女，江苏省无锡崇宁路实验小学，高级教师。

新课标对英语学科核心素养的培养，提出了六要素整合的学习活动观，明确指出“学习活动”，是学生在语言综合运用过程中，建构语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的重要途径。在课堂教学实践过程中，我们从“教学”走向“活动”，用主题意义引领，依托每一单元的语篇，将英语的语言知识和文化知识深度融合，通过理解与表达、判断与应用、迁移与创新等发展性的活动，帮助学生运用所学，解决实际问题，使学生实现从学科知识向能力、能力再向素养的转化，实现真正意义上的素养提升。

一、挖掘主题意义，突显活动目标

主题意义的探究是语言学习的重要内容，也直接影响着学生对英语语篇的理解和思维水平的发展，以及英语学习的成效。主题语境为英语语言学习提供了范围，在人与自我、人与社会和人与自然三大主题的引领下，我们把意义探究活动视为学习的核心任务，并以此整合相关学习内容，使学生在真实的语用中提升综合语言运用能力，提升学科核心素养。如牛津译林版英语教材六年级下册Unit3 A healthy diet，单元主题为“合理健康的饮食习惯”，文本以一般现在时态、频度副词及可数、不可数名词为语言结构，通过阅读比较Mike与Yang Ling的饮食习惯，引导学生对照“食物金字塔”，对健康饮食形成正确的概念，并运用所学知识，反思个人的饮食习惯，树立合理饮食、健康生活的观念。

本课教学对象为即将毕业的六年级学生，他们具有的英语知识为一般现在时的语言结构及关于食品、水果、饮料的相关词汇，但对于健康饮食这一具有生活指导意义的话题并无深入了解，因此，本单元的教学应遵循学生的元认知，引导学生在真实问题情境中体验和理解主题内涵，加强语言表达的准确性，形成关键能力和必备品格。

基于文本主题，我借助贴近现实的真实性问题，以饮食文化为切入口，以学生的生活经验及元认知为学习起点，依托“食物金字塔”这一可视化的思维工具，引导学生通过同伴互助的合作学习，由浅入深开展关于健康饮食主题的意义解构和逻辑建构。在情境链接中，让学习真实发生;在任务链接中，让学习连续发展;在思维链接中，让学习深度推进。通过主题语境的深度教学，使学生促进学习理解、推动语言建构，挖掘语篇价值，提升思维能力。首先，我提出话题：To fight with the virus，we should/need…，让学生进行Brain storm，在游戏中讨论。随后，用问题“Who has a healthy diet？”，从现实出发，依托學生感触最深的新型冠状病毒展开话题，体现知识的关联。另一方面，健康饮食是人们关注的生活焦点，对此进行热身谈论，体现生活经验的连接，由此揭开真实问题探究的面纱，带领学生无痕走进文本阅读。

在主题意义的引领下，我为学生设计了四个活动。活动一：Read and find，根据任务找关键词，让学生整体感知语篇的主题意义，持续默读理解文本，梳理主要信息，较好地培养了信息提取能力。活动二：Read and write，以图片和表格搭建问题探究的学习支架，引导学生在提取关键信息的基础上就Mike的饮食习惯进行分析及信息重组，逐步形成分析与综合的能力。活动三：Listen and write，通过同伴互学，运用文本核心信息完成关于Yang Ling's diet的填空，并对照Mike's diet，引导学生开展比较和分析文本语言表达的异同，得出“a few，a little，a lot of”的用法规律，在分析、判断、重组的过程中形成高阶思维能力。活动四：Read and complete，提取语篇信息，依托语言支架“Mike likes eating… Mike doesn't like…Yang Ling likes eating…”，引导学生合作互学商讨“What else do they eat？”并合作完成文本转述任务，使学生在同伴的互助协作中建构知识，形成能力。在阶段性任务完成后，启发学生思考“Is that a healthy diet？”使学习再次回归主题。最后，用两个任务检验学生的活动成果，引导学生深度探索主题意义。任务一：Retell，根据两个人物的饮食金字塔，复述语篇;任务二：Discuss，观察饮食金字塔，讨论辨析。通过构建Mike和Yang Ling的“饮食金字塔”图表，了解健康饮食的构成，了解哪些食物应该多吃（a lot of），哪些应该适量吃（some），哪些应该少吃（a few/a little），令学生深度思考和分析语言知识背后的价值意义，形成解决实际问题的能力。在学生形成正确的情感态度价值观后，依托任务“To keep healthy，we should have…”，引导学生将相应的食物分类填入金字塔，以此促进知识迁移、经验生成、素养提升。

通过主题语境的挖掘，让学生基于充分理解，发表自己对“健康饮食”这一话题的观点，让课堂成为学生个性展示、价值表达的舞台，使主题内涵得到升华。在润物细无声中传递正确的人生态度，使学生培养良好的生活习惯，形成健康发展的学习品质。

二、创设真实语境，激发活动体验

教师应基于学生立场创设真实情境，赋予语言知识运用的语境，使英语语言具体化、形象化、生活化。特别是在单元复习课上，教师不能仅仅满足于机械性的复习、巩固已学的语言知识，更应该要创设真实、新颖、有趣的语境，将语言教学置于学生感兴趣的语境之中，营造活泼的教学氛围，激发学生学习的热情，让学生在真实情境中理解、运用语言，让学生学会思考、学会运用，促进综合语用能力和学科核心素养的提高，从而获得最佳的教学效果。

译林版小学英语五年级上册Unit1 Goldilocks and the three bears Checkout time板块是一个练习板块，包含两个内容：Look and say和Look and write。这两个练习都是考查学生使用“there be”句型来描述物品的能力。要想让学生充分感知、理解、运用“there be”句型，仅凭文本提供的两个练习是远远不够的。所以，在设计复习课教学时，教师需要立足于学生视角，基于学生心理的特点，灵活使用教材，有效整合资源，建立学生生活和文本的联系。我们对Checkout time板块进行文本再构，组织、开展有效的课堂教学活动，通过Baby Bear、Mummy Bear、Daddy Bear这三人的状态活动，将关注点集中在garden、bedroom和living room上，唤醒学生头脑中的旧知，激发学生已有的语言结构。通过创设的Baby Bear、Mummy Bear和Daddy Bear去Goldilocks家做客

的情境，师生进行富有趣味性的对话表演，复习了there be否定句这个难点。最后一块living room，通过记忆游戏—同桌互问互答—整理语篇，训练学生对于语言的实际运用和综合输出能力。在设计这三块的语言活动时，教学内容与难度循序渐进，设计具有逻辑性关联、螺旋式上升的问题链，围绕主题情境，激活学生已有知识经验，促使学生自主整合和建构语言知识。课堂最后，学生通过小组合作完成故事导图、绘本的再创作，并进行交流，由此学生从“能说”到“能写”再到“能分享”，实现了英语语言的真实建构。在学习的过程中，学生说内心真实的话，表达真实的生活、真实的自我，保持童心、童言、童趣、童思，有效促进了身心和学习能力的协调发展。

三、设计驱动问题，进阶活动思维

立足于学科核心素养的养成，我们基于学科核心知识，设计驱动性问题，按照高阶认知带动低阶认知的认知策略，设计多样而有意义的学习实践，培养学生深度思维。在英语教学中，我们从培养学生语言能力出发，基于对文本内容的深度解读，根据布鲁姆思维金字塔LOTs and HOTs（低阶问题和高阶问题），在教学中层级递进式地设计问题，以问题引导学生学习，体现教学的重点和难点，引发儿童深层思考，培养其思维品质。以译林版小学英语教材5B Unit 8 Birthdays 一课教学为例，教师通过识记类问题、领会类问题、分析类问题、评价类问题、创造类问题，梳理中西方两种生日文化，引导学生批判性地吸收优秀文化，在生日的庆祝活动中感受亲情、感恩父母，形成正确的价值观、人生观、世界观，增强文化自信。

识记类问题是儿童阅读和理解语言的基础，可以考查儿童对文本基本信息的了解情况，如who，when，where，what等。教师从学生已有基础出发，组织学生讨论生日相关的基本信息，然后从birthday的日期、活动、地点、感受等多种维度剖析文本相关内容。领会类问题如“Can you talk about the differences between the twins' bithday and Mike's birthday？”这是学生理解文本具体内容，推理判断句意及文章含义的重要途径。分析类问题如“Why do they eat noodles on their birthdays？”这既要学生了解文章表层信息，更要学生分析判断深层含义，对学生的阅读理解要求又上了一个台阶。评价类问题如“What do you think of Grandpa's birthday？”帮助学生站在阅读材料之外，评价文章的观点和提倡的做法等，并让学生根据文中信息表明自己的态度感受或愿望。创造类问题如“What else will they do on their birthdays？”教师以文本为基础，引导学生猜测故事情节的发展和可能的结局，或针对文章内容作出反应，并形成文段和自己的观点。

教师在教学设计中树立驱动性问题意识，让解决问题成为学生学习的出发点和落脚点，促使学生由逻辑性思维到批判性思维，再到创新性思维。层层递进的问题链，引导学生通过学习思考、合作探究等整合，运用学科知识和技能去分析和解决问题，使他们原有的知识和技能更巩固，思维变得更多元。

四、自组学习伙伴，促进活动参与

“自组织”学伴是一种高产出的优质学习方式，能够有效促进课堂活动的深度参与。除了满足个体获得知识的需求以外，学习的范式、学习的品质、良好的人际关系和批判性思维能力等发展目标都能在“自组织”学伴中得以培育和实现。在英语课堂上自组学伴时，我们让学生自己选择伙伴结成学习共同体，学习伙伴因情趣一致、年龄相同以及关系平等而拉近距离，成为最愿意倾心交流的对象。在学伴学习中，学生学会交际和团队工作的技巧以及解决实际问题的技巧，建立良好的人际关系，营造团结和谐、共同进步的学习氛围。这样的学伴学习利于学生在学习中彼此交流信息、交换思想、碰撞思维，启发新的想法和观点，迸发出智慧的火花，并在学习中运用批判性思维，实现同自身对峙的自我反思，看问题更加全面深入，更易得出理性和辩证的思想和结论。

在综合实践活動课上，我们定期开展英语绘本研读活动，学生以自组学伴的方式合作研读。自组学伴成员职责分配如下表：

在合作研读过程中，老师或参与讨论，或给予帮助，最后随机抽取一个学伴组向全班汇报完成的任务，并引导其他组员进行评判和讨论。由于个人能力的差异性，学生在汇报过程中会展现出不同的水平。教师要多激励、多指导，创造机会让学生得到锻炼、得以发展，使学生在原有的能力基础上有所提高。学伴组员角色可以定期交换，以使每位学生在不同角色中都能得到锻炼与提升。

学生在课堂中通过沟通交流、协助配合解决问题，完成阅读任务的同时习得了合作的方法，理解了合作的重要性。学伴组研读绘本并汇报成果之后，学生按绘本中的角色进行表演，以小组形式对绘本中有趣、精彩的片段进行表演。学生继续通过合作的方式，消化绘本知识的同时加强合作，提高合作意识。每个学伴组员还可以用缤纷的图案装扮自己的漂流袋，并推举一位漂流员，组成漂流组。漂流组将所有绘本登记编号后，定期将所在学伴组的绘本有序漂流给下一个阅读圈。大循环漂流结束后统一将书籍捐赠给贫困地区的孩子们。漂流活动再次为学生提供了合作平台，让合作精神得以有效滋养，使学伴自组成为日常习惯。

“自组织”学伴激发了学生英语学习的动力，使学习更加有趣，同时也使学生形成了自主学习意识，为终身学习奠定基础。在“自组织”学伴制学习中，学生态度积极，性格乐观，人格健全，人际关系和谐，生活充满生机和希望。在学伴共同活动时，教师一定要转变观念，在整个教学过程中，要少一点“包解”、少一点“包办”、少一点“包揽”。学生的学习活动，不仅是一个接受知识的过程，而且是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。

学习活动观引领下的英语课堂，其本质是将学生放在了学习的主体地位，将学生发展放在了目标的首位，将终生学习的意识和自主学习的方式内化进了学生生命成长的历程，用“活动”搭建了课程目标和教学实施之间的桥梁，为教学实践提供了丰富的空间，也为教学的创新发展提供了无限的可能。

【参考文献】

[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）.[S].人民教育出版社，2018.

[2]梅德明，王蔷.普通高中英语课程标准（2017版）解读.[M].高等教育出版社，2018.