不要让教育意图成为 儿童游戏的限制

黄进

一

在“自由分组引发的纠结”这个案例中，看上去，我们给了孩子很多自由。孩子在那段时间里，可以到户外去玩，可以轮到去一个专门的场地;在这个场地里，可以选择玩什么，比如在建构游戏区玩，孩子可以搭亭子也可以搭桥;如果孩子对这个场地的游戏不感兴趣，等待一周就好，下周就可以轮到去另一个场地玩;分组时，孩子可以自由地选择同伴;计划玩哪些内容是可以商量的，定好的计划还可以调整……“孩子们已经够自由的了，”有人会说，“游戏总不能是毫无限制的，任何活動都需要规则，玩游戏不仅是玩，也是一个学习遵守规则的过程。”当我们感到已经给了孩子很多自由时，我们所持有的观念是：游戏的自由是成年人“给予”孩子的，并不是孩子“应得的”，也不是游戏自身“该有的”。

如果我们认为游戏本应是自由的，孩子有游戏的自由，那么我们就会去审视，对于游戏，我们究竟给孩子设定了什么样的限制：我们限定了户外活动的时间;限定了某个空间的活动内容和功能，比如有的区域是开展艺术创意活动的，有的区域则是观察植物和昆虫的;限定了孩子们每周只能在某个固定的场地玩一些特定的材料，比如这一周限定在建构游戏区，下一周限定在角色游戏区;限定了孩子们只能分成小组，每个人都得归属于一个小团队;限定了组里要进行讨论、做计划，还要在班级里进行分享;限定了孩子在游戏中途不能脱离小组;限定了孩子想怎么玩必须征求其他人的同意才行……这么一看，原来，我们对孩子的游戏有着如此多的限制。

这两种思维方式，会极大地影响我们的行动。

如果我们认同后一种思维方式，认为游戏本应是自由的，自由就是游戏的本质特征，也是人之为人的重要体验，我们就会将儿童能自由地游戏视作一种理想的活动状态。无怪乎哲学家席勒会说：“只有当人是完整意义上的人时，他才游戏;只有当人在游戏时，他才是完整意义上的人。”这里，游戏所能达至的自由已成为人类追求的一种精神境界。然而卢梭也说：“人生而自由，却无往不在枷锁之中。”可见“枷锁”也是一种现实人生和社会的宿命。甚至我们可以说，完全的自由只存在于一种精神理想，现实中的自由都是限制中的自由。但这些限制往往只是现阶段能保障和实现一定程度自由的条件，它们都是工具性的，比如，由于空间资源不足，我们不得不限定班里孩子活动的范围;由于考虑到安全，我们不能允许孩子爬上围墙去玩冒险游戏，等等。

如果我们认同前一种思维方式，认为游戏的自由是成年人“给予”孩子的，并不是游戏“该有”的，那就意味着我们将“不自由”视作人生和游戏的应然状态——尽管语言上未必承认，但行动已表明了这一观念。比如，不断强调“总不能光玩不学”“不能让孩子太自由”“要早点让他们适应社会”，用这样的话语来强化自己给予孩子的游戏以各种限制的合理性。不断强调这些说法的人，往往也倾向于将“玩”与“学”、“教”与“学”、“自由”与“规则”对立起来。在这种思维里，“给予孩子的自由”仅仅是一种自上而下的赏赐，仅仅是孩子“学到东西”的伴随物，是一种“学习”和“发展”的工具。本案例中的这位教师最为可贵的，就是觉察到了孩子游戏的“自由”与“学有所得”之间的矛盾，她没有去捍卫常规的做法，而是对此进行了反思，发出了疑问。

二

如果我们把自由看作是游戏的本质特征，那么就需要细细审视，我们对游戏的限制都有些什么理由，这些限制如何能更好地保障和支持现有的活动，如何具有那种能称之为教育的特性，有哪些可靠的依据。有些限制是出于儿童健康身心活动的需要，比如户外与室内的活动、兴奋与安静的活动需要在时间上有交替;有些限制是出于对客观空间条件的考虑，比如要考虑幼儿园户外场地的大小、地理条件以及所能发掘的资源;有些限制是出于保障一种最基本的人际活动秩序，比如谁都不能去伤害他人。

而另一些限制孩子的做法，就有些模糊不清了。比如，教师限定孩子“自由分组”后要“做游戏计划”，是有自己的教育意图的——“为了加强孩子们在游戏中的相互学习与合作”“不希望孩子想到什么玩什么，有了计划，他们会玩得更有目的性、更深入，游戏中的学习机会更多，合作也会加强”。很显然，“限制”并不是教师的目的，支持儿童的发展才是目的。但是，可观察到的效果显示，这些做法已然成为对游戏的限制。显然，这里面存在一些认识上的问题。

首先，游戏内容极其广泛，包含了极其丰富的行为和活动，它并不止于文中教师所重视的社会性游戏。它有可能只是一些片段性的行为，比如，孩子兴奋地从山坡上冲下来，对着小动物喃喃自语，对着伙伴做个鬼脸;它有可能在游戏和非游戏之间迅速切换，比如，孩子观察到一只蝴蝶，好奇地探索它，想看得更清楚，但同时又学着蝴蝶扇动翅膀的样子;它也有可能与艺术创作融为一体，比如，孩子用各种材料去表现自己的幻想;它当然也可能表现为孩子在某个具体场景中扮演角色，并与其他角色互动。年幼儿童的活动具有一种高度自我中心的、未分化的特点，这是其思维发展特点所决定的，所以我们不能要求儿童所进行的都是一种结构成熟的、边界清晰的、组织化的活动。我们可以从社会性发展的角度来看待游戏，但这只是众多角度中的一种，而不是全部。帕顿的社会性游戏水平发展理论框架常常成为教师判断儿童社会性发展的一种工具，这在观察儿童的社会性发展方面是有效的（但也需要长时间的观察），然而，我们不能用它去衡量儿童的游戏质量，比如，认为独自游戏就说明孩子游戏水平不高，说明游戏质量不行，其实并非如此。一个孩子独自沉醉于他构筑的情境中，很可能在想象力和审美维度上有着很好的质量。我们成年人也常常独自游戏。因此，不要将社会性游戏视作儿童游戏的完美形式，它只是众多游戏的一部分。

其次，我们所看重的合作和交流能力的培养，并不能通过“分组”的方式达成。通过分组来促进孩子在游戏过程中的合作交流，这种观点在教师那里非常普遍，甚至有的教师每次游戏前都会要求孩子分组。我曾经见过这样的场景：分组后，由于有些任务并不需要合作，有的孩子就只能在旁边看着;还有的时候，按照教师的要求，孩子为了合作而合作，哪怕只是很简单地搭一座桥也要合作，大家就只好轮流上去盖板子。将一个完全能够独立完成的任务人为拆分，分配到人，这与合作的意义相去甚远。这样的分组顶多只能算是机械组合，而不能形成一个意义的共同体。本案例中则出现了排斥同伴的情况。不论是孩子自由分组，还是教师设法搭配，孩子都处于“分组”和“讨论计划”的限制之下，并不存在按照兴趣来选择游戏场地和内容的可能性（事实上整个班的孩子每周只能在一个固定主题的场地里活动）。将社会交往视作游戏的核心价值，就容易造成同伴群体的分化，甚至会让强者更强，弱者更弱。

教育实践常常就是一场实验，要检验它的效果，就需要在观察的基础上不断追问自己：我为游戏而做出的安排和组织，是解除已有的限制，还是设置了更多的限制？有的幼儿园将用来做绿化隔离的灌木丛去掉，让孩子们可以自由地跑到大树下玩耍;有的幼儿园在种植园地旁边增加一方空地，放上工作台，孩子们就很方便地有了及时处理瓜果蔬菜的可能;有的幼儿园将可能产生假想游戏的道具材料用小推车装起来，使之可以到处移动;有的幼儿园特地在小树林里设置一个可供休息和聊天的草房……这都是在解除限制，支持孩子更自由地去游戏。我们最需要提防的是自己那时不时冒出来的担心孩子“学不到东西”的想法，我们因为看不到游戏中那种自然产生的生动活泼的学习，所以就很容易给孩子设置各种限制，希望由此看到一个符合期待的结果，但其实最终不仅让孩子失去了游戏的自由，也得不到自己想要的那个“发展”的结果。

三

我们的条件总是有限的——幼儿园有围墙，地方总是不够大，班级太多，树太少，天老是下雨，经费支持总是不足……这似乎决定了游戏的有限。可是，幼儿教育之理想就是在有限的条件下做无限的游戏。这种“无限”不是资源供应上的无限，而是人的生命力、想象力和创造力的无限。不论是专门的游戏活动，还是广义的课程，都要解除限制，创造精神和文化上的可能性。

首先，游戏就是一种创造可能性的活动。它或是去创造一种身体上的可能性，或是去创造一种意象或者幻想，或是去创造某些方面的成就。如果我们能秉持这样的观念，就会着力去观察每个孩子在现有的条件下遇到了哪些限制，以及去思考如何为他解除这些限制。在本案例中，班级里的孩子在户外活动时产生了能力分层，“能力强的”想要在一起玩，“能力弱的”被迫在一起玩，松松和博博甚至已经成为被排斥的对象，那是因为，从结伴到做计划、按计划来游戏，这一系列程序和事情是需要社交能力作为基础的，这样的活动会制造出一些“领袖”，也会制造出一些“弱者”——它本身就是制造这种分层的机制，就像学校里的学业考试制造出了所谓的“差生”一样。如果我们能够创设一种全纳的活动环境，让每个孩子得以自然地在游戏中满足自己的兴趣，发挥自己的长处，那么每个孩子都会显现出自身独一无二的价值，即便不是“社交高手”，也能够赢得大家的尊重和关注。我曾在幼儿园里见过一些不善交往的孩子，在教师努力营造的一种“让每个人的价值都能被看见”的环境中，他们也因自己的独一无二而获得了同伴的欣赏。我们千万不要把戶外游戏活动当作是出去“搞团建”，它的价值是去创造机会让孩子与户外环境中丰富的现象和事物相遇，这些相遇会带来令人心醉神迷的体验。孩子们努力去解决他们想要解决的问题，愿意交流和分享自己丰富的体验时，就会产生很好的结果，包括社会性发展的结果。

其次，对于所有的限定条件，包括我们带有教育意图的各种做法，都要反复推敲其依据。我们将户外场地划分为这些主题区域，是出于什么考虑呢？每周轮换一次，会带来哪些问题？游戏非得做一个正式的计划吗？深入的学习是靠做书面计划来促成的吗？我们希望孩子在交流合作方面有更好的表现，那么究竟怎样的教育举措才是有效的？如何去遵循孩子社会性成长发展的规律？这些问题都不是简单的，它们既需要我们对儿童长时间的观察和了解，也需要对发展心理学理论的领会和运用。比如说，班杜拉的社会学习理论通过一系列实验告诉我们，儿童是在模仿中学习的，他们不仅模仿行为，更重要的是在模仿中理解活动的意义。因此，我们最应重视的是日常生活和社会环境。我们与孩子交流时遵循平等、真诚的原则了吗？我们与同事之间的合作交流是怎样的，会给孩子带来什么样的触动？对于某方面“能力不足”的孩子，我们是刻意去展现他的不足，还是对他有一份真实的、让其他孩子能感觉到的尊重和关怀？这样的日常生活，而非某一种刻意分组的策略，才是推动孩子社会性发展的有效路径。

最后，要真正突破限制、实现游戏的无限性，我们需要支持儿童的游戏文化。幼儿园作为一个教育机构，本来就是一种组织的结果。然而，这与它诞生时的名字的涵义——“阳光普照的花园”，形成了一种微妙的对照。那么，我们是期望它成为让儿童感到自在的花园，还是成为刚性的、边界分明的机构呢？在近两百年的发展过程中，它一直在这两难中挣扎。每一位热爱儿童的教育家，每一位卓越的园长，都在将这一组织化的机构耕耘为“花园”的征途中奋力前进着，有时一大步，有时一小步。社会组织是有限的，而花园是无限的。正如思想者詹姆斯·卡斯所言，“一个花园、一个家庭、一间教室——任何人类聚集场所——都会提供无穷无尽的多样化，可供观察，每一种变化都犹如一支射出的箭，指向更多变化”。而园丁呢？“园丁能歌颂多样化、与众不同以及自发性。他们知道风格的丰富多彩是有利于生命力焕发的。比如，土壤的有机物越复杂——即变化的来源越多——它就越丰饶。生长促进生长。”这种永远、无穷尽地变化的性质，这种千姿百态的差异，就是一种无限性，也就是自由。这也是文化的特性，它不为自己设限，总是与其他文化保持着互补互生之态。儿童的童心，他们表达和交流的方式，他们运用的符号和隐喻，共同构成了他们的游戏文化。这种文化本就是花园里最好的风景。我们千万不要用单一的、理性的标准去观察和切分丰富的儿童群体，去塑造只存在于理念中的一模一样的孩子。“那些四处寻找差异的人，那些将大地视为本源的人，那些赞美别人身上天赋的人，那些准备好一切、一无所惧、只等待惊奇的人，都是园丁那样的人。”愿我们都成为这样的人。

参考文献：

詹姆斯·卡斯.有限与无限的游戏——一个哲学家眼中的竞技世界[M].北京：电子工业出版社，2019.

3306500338285