学校跨文化活动对初中生全球素养的影响机制研究

刘宝存，黄秦辉

(北京师范大学 国际与比较教育研究院，北京 100875)

当今全球经济、政治、文化、人口、技术正处于急剧变革时期，各国间的联系和依赖更加密切。新环境要求年轻一代必须掌握跨文化交流的能力和全球素养，学会在全球环境下生活、竞争、合作。如何发展学生的全球素养成为家长、教师和研究者越来越关注的话题。全球素养的发展受个体、家庭和学校等要素的多重影响。学校跨文化活动是培养学生全球素养最重要的路径之一。国外已有研究表明，学校跨文化活动不仅能够培养学生跨文化知识、增强学生的跨文化敏感性和全球意识，还能提升学生的外语学习动机，提高学生的跨文化交流能力。还有研究指出，学生的外语学习动机对学生的全球素养有重要影响。相比之下，我国关于学校跨文化活动对学生全球素养影响的研究较少。对我国而言，学校跨文化活动对学生全球素养有何影响？其影响的具体机制是怎样的？学生的外语学习动机在此过程中发挥着什么作用？初中是学生全球素养发展的重要阶段，本研究拟聚焦于我国的初中生群体，对以上问题做进一步探讨。

一、有调节的中介模型构建

根据生态系统理论的观点，学生的全球素养是个体要素与环境要素共同作用的结果，外部环境要素通过个体内部特征起作用。学校跨文化活动是影响学生全球素养的重要环境要素，不仅能够提高学生的跨文化知识和技能，还能够提升学生的外语学习动机和跨文化交往意愿，进而提升学生的全球素养。

(一)学校跨文化活动对全球素养的影响

学校跨文化活动是指学校开展的一系列旨在提高学生全球素养的正式和非正式活动，既包括在课堂中开展有关跨文化和全球性议题的教学活动，也包括在学校范围开展国际文化宣传周等形式。在教学实际中，学校跨文化活动往往通过外语课堂来实现。专门设计的跨文化课程和教学活动对于培养学生的全球素养至关重要。在课程中融入全球模块，鼓励学生参与全球议题，提供全球议题相关的案例和学习资料，有助于帮助学生了解群体外的知识，改善对其他群体的刻板印象和态度。(1)Thomas F. Pettigrew，“Intergroup Contact Theory”，Annual Review of Psychology(1998)：65—85.通过基于问题的跨学科教学，能够增进学生之间沟通和交流，使学生变得更加善于倾听、更加包容，继而提高学生的全球知识和全球技能。(2)Paula R. Johnson，Mark A. Boyer and Scott W. Brown，“Vital Interests: Cultivating Global Competence in the International Studies Classroom”，Globalisation, Societies and Education(2011)：503—519.此外，通过构建学生中心的外语课堂，设计具有挑战性的跨文化任务，进行小组讨论等方式有助于学生建立基于社会情感的联系、同理心和群际友谊，减少偏见，形成对他者文化的理解，进而提升学生的全球素养。(3)Thomas F. Pettigrew，“Intergroup Contact Theory”，Annual Review of Psychology(1998)：65—85.据此，本研究提出假设1：在中国文化背景下，学校的跨文化活动能够正向预测学生的全球素养。

(二)外语学习动机在学校跨文化活动与学生全球素养关系中的中介作用

学校开展的跨文化活动能为学生提供直接的跨文化接触机会，如通过国际文化节、短期访学等形式能为学生与其他文化背景者的交流提供条件。理查德·克莱蒙特(Richard Clément)和巴斯蒂安·克鲁德尼尔(Bastian G. Kruidenier)的研究发现频繁而愉快的跨文化接触经历不仅能够提升学生的语言学习自信心，提高语言学习者的识别能力，还能减少学生在语言课堂内外使用该语言时的焦虑感，进而提升学生的外语学习动机。(4)Richard Clément and Bastian G. Kruidenier，“Orientation in Second Language Acquisition: I. The Effects of Ethnicity, Milieu, and Target Language on Their Emergence”，Language Learning(1983)：273—291.不仅如此，在课堂上开展的跨文化活动(如观看电影、视频，阅读书籍、杂志等间接跨文化接触)也能够增强对外国文化的了解，进而提高外语学习积极性。如拉里·汉布罗夫(Larry A.Hembroff)和黛布拉·鲁兹(Debra L.Rusz)也发现在校参加国际课程以及在课堂内外讨论国际问题能够显著提升学生学习外语的兴趣和动力。(5)Larry A. Hembroff and Debra L. Rusz，“Minorities and Overseas Studies Programs: Correlates of Differential Participation”，Occasional Papers on International Educational Exchange: Research Series 30(New York: Council on International Educational Exchange，1993).基于此，本研究提出假设2：在中国文化背景下，学校跨文化活动能够正向预测学生的外语学习动机。

外语学习动机较高的学生往往具备更高的语言敏感度和较高的跨文化交流意愿。已有研究发现，外语学习动机与学生的跨文化知识、跨文化交流能力、全球素养等均存在正相关关系。例如，蒂娜·沃尔德曼(Tina Waldman)和埃弗拉特·哈雷尔(Efrat Harel)开展的一项实验研究发现，学生的外语学习和使用动机与学生的外语敏感度、与外国人交流的意愿和策略均呈显著的正相关关系。(6)T. Waldman and E. Harel，“Participating in a Technology-Enhanced Internationalization Project to Promote Students' Foreign Language Motivation”，Ates B. Boer，P. J. Brown, et al，Promoting Global Competence and Social Justice in Teacher Education: Successes and Challenges within Local and International Contexts(New Jersey：Lexington Books, 2015)，149.罗伯特·加德纳(Robert C. Gardner)也认为外语学习动机是可以增强或阻碍跨文化交流和联系的主要力量，并从社会心理的视角指出了外语学习动机和跨文化交际能力之间存在的相关关系。(7)Robert C. Gardner and Wallace E. Lambert，Attitudes and Motivation in Second Language Learning(Rowley, MA: Newbury House)，1972.加比·塞曼(Gaby Semaan)和山崎香(Kasumi Yamazaki)测量了137名外语专业的美国大学生的全球素养、外语学习动机发现，外语学习动机与全球素养相关，整合性动机、工具性动机、学习外语的态度和兴趣均与学生的全球素养能力呈显著正相关。(8)G. Semaan and K. Yamazaki, “The Relationship Between Global Competence and Language Learning Motivation: An Empirical Study in Critical Language Classrooms”，Foreign Language Annals(2015)：511—520.据此，本研究提出假设3：在中国文化背景下，学生的外语学习动机能够正向预测学生的全球素养。

(三)性别在学校跨文化活动与学生全球素养关系中的调节作用

除此之外，有研究者发现，学生全球素养存在一定的性别差异。如李荣荣的研究发现，在尊重文化差异和言语沟通指标上，女性表现优于男性。(9)李荣荣：《跨文化沟通能力问卷的编制及测量》，上海: 华东师范大学, 2010年。安·克拉克(Ann Clark)的研究发现女性的跨文化能力较强。(10)Ann Clark，“Boys into Modern Languages: An Investigation of the Discrepancy in Attitudes and Performance Between Boys and Girls in Modern Languages”，Gender and Education(1995)：315—326.而陈国明发现在跨文化交际能力的开放性和自我披露方面，男性的表现优于女性。(11)Chen Guoming，“Relationships of the Dimensions of Intercultural Communication Competence”，Communication Quarterly(1989)：118—133.也有研究认为跨文化能力或全球素养在性别上没有显著差异。如阿奇祖拉·米尔扎伊(Azizullah Mirzaei)和法拉纳克·法曾达(Faranak Forouzandeh)对伊朗的一项研究发现，跨文化交际能力在性别上没有显著差异。(12)Azizullah Mirzaei and Faranak Forouzandeh，“Relationship Between Intercultural Communicative Competence and L2-Learning Motivation of Iranian EFL Learners”，Journal of Intercultural Communication Research(2013)：300—318.可见，已有研究关于性别对全球素养的影响结论并不一致，有必要针对性别对全球素养的影响做进一步探索。据此，本研究提出假设4：在中国文化背景下，学生性别在外语学习动机影响学生全球素养以及学校跨文化活动影响学生全球素养的过程中起到调节作用。

基于以上分析和假设，本研究提出以下假设模型(见图1)，旨在探究我国学校跨文化活动影响学生全球素养的机制，亦即在学校跨文化活动影响学生全球素养过程中学生外语学习动机和学生性别的作用。

图1 学校跨文化活动影响学生全球素养的假设模型图

二、研究对象与方法

基于以上假设和模型，本研究以初中生为研究对象，选取国内外较为知名的问卷进行修订，并于2020年5月上旬进行了调查。

(一)研究对象

本研究采用随机整群抽样法，在江西某市的四所初中(两所农村中学、两所城镇中学)发放问卷560份，共回收有效问卷497份(有效率88.75%)。其中，男生221人(44.47%)，女生276人(55.53%)，被试平均年龄为14.47岁(SD=0.99)。

(二)研究工具

本研究选取国际知名度较高、权威性较强的PISA2018学生全球素养问卷、学校跨文化活动问卷以及国内采用较多的学习动机问卷进行调查。在确保不偏离原有意思的前提下对原问卷进行本土化修订，最终形成了本次的施测问卷。

1.全球素养问卷。本研究采用修订后的PISA2018学生全球素养问卷，问卷共分为全球议题自我效能感(6题)、全球和跨文化知识(7题)、换位思考能力(5题)、适应能力(6题)、跨文化交际意识(7题)、全球议题参与(8题)、了解其他文化的兴趣(4题)、对不同文化背景者的开放态度(5题)、全球意识(6题)、对待移民的态度(4题)等10个维度，共58题，涵盖了对全球素养知识、技能和态度的考察，具有较高的权威性和操作性。 “全球和跨文化知识”维度有 “我了解全球气候变化、全球健康、移民等全球问题”等题项，“了解其他文化的兴趣”维度有“我想了解不同国家人们的生活方式”等题项，“适应能力”维度包括“我有能力克服与其他文化的人交往时的困难”等题项，“全球意识”维度包含“我认为我的行为会影响其他国家的人”等题项。所有题项加总得分作为学生全球素养表现，得分越高表明学生的全球素养越高。在本研究中，问卷的内部一致性系数为0.948。

2.学校的跨文化活动问卷。本研究采用修订的PISA2018学生背景问卷中的学校跨文化活动分问卷，问卷包含“我学习不同文化的相关知识”“我学习如何与不同文化背景者沟通”等共10个题项。采用李克特计分法，从“没有”到“经常” 分别对应 1—4分，将所有题项得分加总作为学校跨文化活动表现，得分越高表明学校的全球素养活动越频繁、内容越丰富。在本研究中，问卷的内部一致性系数为0.886。

3.学生外语学习动机问卷。本研究采用修订自朱巨荣的中学生学习动机量表(13)朱巨荣：《中学生学习压力、学习动机、学习自信心与学业成就的关系研究》，武汉：华中师范大学，2014年。，问卷包括“我有时不想学外语”“学习外语是一件有趣的事”等共4个题项，1—5分分别是“非常不同意”到“非常同意”，所有题项得分加总作为学生外语学习动机表现，得分越高表明学生外语学习动机越强。在本研究中，问卷的内部一致性系数为0.768。

(三)数据收集与处理

经班主任和家长同意之后，研究者于课间在班级微信群、QQ群里发放在线问卷，详细说明本次问卷调查的目的及重要意义，要求学生仔细阅读指导语并根据自身实际情况及时填写。问卷收集完毕后采用Excel对问卷进行初步筛选和处理，使用SPSS以及安德鲁·海耶斯(Andrew F. Hayes)开发的PROCESS插件进行相关分析和中介调节效应检验。

(四)共同方法偏差检验

本研究收集的数据均采用学生自我报告的方式收集，可能造成一定的共同方法偏差。故在问卷设计过程，采用反向计分题、调整题目顺序等方式以减少共同方法偏差的影响。在统计过程中，采用哈曼(Harman)单因素检验法进行共同方法偏差检验。对所有题项进行探索性因子分析，结果表明，未旋转的特征根大于1的因子有18个，第一个因子解释了24.02%的方差变异，未超过40%的临界值，故可认为本研究不存在明显的共同方法偏差。

三、研究结果

(一)学校跨文化活动、外语学习动机、全球素养的描述性统计和相关分析

表1 各变量之间的描述性统计和相关分析

独立样本t检验发现，女生的外语学习动机(M=14.08，SD=2.82)显著高于男生的外语学习动机(M=13.32，SD=3.00；t=2.93，P<0.01)，但是在全球素养、学生感知的学校跨文化活动上性别差异不显著。

相关分析发现，学校跨文化活动与学生的外语学习动机、学生外语学习动机与学生全球素养、学校跨文化活动与学生全球素养两两呈显著的正相关(见表1)。

(二)外语学习动机在学校跨文化活动与学生全球素养关系中的中介作用检验

将各变量标准化后纳入模型，选取海耶斯开发的PROCESS v3.3插件中的模型4(简单中介模型)探究外语学习动机在学校跨文化活动与学生全球素养关系中的中介作用，结果如表2所示。可见学校跨文化活动对全球素养具有显著的正向预测作用(B=0.54，t=14.12，P<0.001)，在纳入外语学习动机后，学校跨文化活动对全球素养的正向预测作用仍然显著(B=0.48，t=12.51，P<0.001)。学校跨文化活动对外语学习动机有显著的正向预测作用，(B=0. 27，t=6.22，P<0.001)，外语学习动机对全球素养的正向预测作用也显著(B=0.21，t=5.51，P<0.001)。中介效应Bootstrap检验表明，学校跨文化活动对学生全球素养的直接效应以及外语学习动机的中介效应的Bootstrap95%置信区间上限、下限均不包含0，表明学校跨文化活动能够直接预测全球素养，外语学习动机在学校跨文化活动与全球素养之间的关系中发挥着中介作用。中介效应(0.06)占比11.11%，直接效应(0.48)占比88.89%(见表3)。

表2 外语学习动机的中介作用检验

表3 中介作用分解表

(三)性别在学校跨文化活动与学生全球素养关系中的调节作用检验

表4 有调节的中介效应检验

表5 性别的调节作用分析

图2 性别在学校跨文化活动对学生全球素养影响的调节作用

本研究采用PROCESS v3.3插件中的模型15(与本研究模型一致)，对有调节的中介模型进行检验，结果如表4、表5所示。可以发现，纳入性别这一调节变量之后，学校跨文化活动与性别的交互项对全球素养具有预测作用(B=0.16，t=2.03，P<0.05)，外语学习动机与性别的交互项对全球素养不具有预测作用(B=0.06，t=0.82，P>0.05)，表明性别在学校跨文化活动与学生全球素养关系中起到了调节作用，在外语学习动机对全球素养的影响中不起调节作用。简单斜率分析发现，对于女生，学校跨文化活动对全球素养具有显著正向预测作用(Bsimple=0.41，t=7.65，P<0.001)；对于男生，学校跨文化活动对全球素养同样具有显著正向预测作用，且其预测作用高于女生(Bsimple=0.56，t=10.14，P<0.001)(见图2)。这表明学校跨文化活动对外语学习动机的预测作用对男女生均适用。相较于女生，学校跨文化活动对男生全球素养的正向预测作用更强。

四、讨论

本研究基于社会生态理论，以学校跨文化活动为自变量，学生的全球素养为因变量，学生的外语学习动机为中介变量，性别为调节变量，构建了有调节的中介模型，探究了我国初中跨文化活动影响全球素养的机制及该机制在性别上的差异。

(一)学校跨文化活动能够直接预测全球素养

本研究发现，学校开展的跨文化活动对全球素养有正向预测作用，学校开展的跨文化活动越丰富、越频繁，学生的全球素养越高，这与以往的观点相一致。

学校的跨文化课程、教学材料有助于扩展学生的国际视野，丰富学生的跨文化知识，提高学生的跨文化技能。如托马斯·克拉克(Thomas Klark)和帕特里夏·马丁(Patricia Martin)发现参加大学的国际文化课程可以显著提高学习者的跨文化交际能力。(14)Thomas Klak and Patricia Martin，“Do University-Sponsored International Cultural Events Help Students to Appreciate ‘Difference’? ”，International Journal of Intercultural Relations(2003)：445—465.休·谢尔曼(Hugh D. Sherman)发现通过全球素养项目有助于提升学员的跨文化知识，提高对多元观点、多元文化的敏感性和适应性以及与他人协作的信心和能力。(15)Hugh D. Sherman，“Pursuing Global Competence in Undergraduate Business Education: Use of an International Consulting Experience”，Journal of Teaching in International Business(1999)：29—41.宝拉·卡利古里(Paula Caligiuri)和维多利亚·桑托(Victoria D. Santo)的研究发现通过完成全球性任务能够提高学员的全球知识水平，提升学员的跨文化敏感性并发展他们的全球技能。(16)Paula M. Caligiuri and Victoria di Santo，“Global Competence: What Is It, and Can it be Developed Through Global Assignments? ”，Human Resource Planning(2001)：27—35.在跨文化活动中采用建构主义、情境主义的活动设计也有助于增强学生之间的跨文化互动，提高学生跨文化交流意愿和能力，进而提升学生全球素养。如宝拉·约翰逊(Paula R. Johnson)等人进行的模拟全球课堂实验也发现，通过基于问题的跨学科学习，学生之间沟通和交流显著增多，学生变得更加善于倾听和包容他人意见，学生的全球知识和全球技能得以显著增长。(17)Paula R. Johnson，Mark A. Boyer and Scott W. Brown，“Vital Interests: Cultivating Global Competence in the International Studies Classroom”，Globalisation, Societies and Education(2011)：503—519.路易斯·费尔南多·戈麦斯( Luis Fernando Gómez R.)的研究发现通过开设阅读课程为学生提供了通过与其他文化互动来构建文化知识的机会，进而发展学生的跨文化能力。(18)Luis Fernando Gómez，“Fostering Intercultural Communicative Competence through Reading Authentic Literary Texts in an Advanced Colombian EFL Classroom: A Constructivist Perspective”，Profile Issues in Teachers' Professional Development(2012)：49—66.学校的多元文化互动可以提高学生的意识，以增强他们在国际交流中的民族相对主义意识。(19)Valerie Priscilla Goby，“Business Communication Needs a Multicultural Perspective”，Journal of Business and Technical Communication(2007)：425—437.由此可见，全球素养不仅可教，而且能教，学校和教师在培养学生全球素养过程中发挥着至关重要的作用。

(二)外语学习动机在学校跨文化活动与学生全球素养中发挥着中介作用

本研究发现学校跨文化活动不仅直接预测学生的全球素养，还能通过外语学习动机间接对全球素养造成影响。根据群际接触理论的观点，接触改变了群体和个人的态度和行为，进而影响着群体和个人的进一步接触，从而形成个体如何看待自己及自己的文化相对于其他文化群体价值的认识。(20)Celeste Kinginger，“Language Learning in Study Abroad: Case Studies of Americans in France”，The Modern Language Journal(2008)：1—124.跨文化接触不仅包括与其他文化背景者的直接和间接接触(如直接口头和书面接触)，还包括间接人际接触以及与文化产品的接触(如报纸、电视、电影、杂志、书籍等)。跨文化的接触会影响二语学习者获取其他文化群体的语言的倾向，从而影响他们的动机行为。跨文化交往可以促进学生跨文化能力的发展，增强他们在语言方面的学习动机，并减少对语言的焦虑感。(21)Judit Kormos and Kata Csizér. “An Interview Study of Inter-cultural Contact and Its Role in Language Learning in a Foreign Language Environment”，System(2007)：241—258.对国际学校学生和二语环境中的沉浸式学习的研究表明，与其他文化进行更紧密和频繁的接触能够提升学生外语学习的动机水平。(22)Castle Sinicrope, John Norris and Yukiko Watanabe，“Understanding and Assessing Intercultural Competence: A Summary of Theory, Research, and Practice”，Second Language Studies(2007):1—58.身份认同理论也认为，通过与他人的互动以及跨文化体验能够不断地重构自身与社会的关系，进一步激发学习外语的兴趣和动机。(23)Ema Ushioda，“Language Learning Motivation, Self and Identity: Current Theoretical Perspectives”，Computer Assisted Language Learning(2011)：199—210.

二语学习动机理论认为，学生的态度、特质能够影响动机行为继而影响学习成果和学习行为。研究发现，高动机的学习者也更容易与其他文化背景者建立联系，进行有效的跨文化互动。(24)Abdul Qahar Sarwari and Mohammad Nubli Abdul Wahab，“Study of the Relationship Between Intercultural Sensitivity and Intercultural Communication Competence among International Postgraduate Students: A Case Study at University Malaysia Pahang”，Cogent Social Sciences(2017).具备高整合动机的学习者可能由于积极的情感倾向更可能维持兴趣并激发长时间学习语言的意愿，提升外语技能，而熟练的外语技能有助于提高其与其他文化背景者的互动，建立稳定的人际关系，减少跨文化适应问题，进而提升全球素养和能力。(25)Colleen Ward，“Psychological Theories of Culture Contact and Their Implications for Intercultural Training and Interventions” Landis D.，Bennett J. and Bennett M.，Handbook of Intercultural Training(CA: Thousand Oaks, 2004)：185—216.此外，整合动机越高的个体越能保持其对其他国家的文化的心理和情感认同，提高对其他文化的兴趣。(26)Baohua Yu and Kevin Downing，“Determinants of International Students' Adaptation: Examining Effects of Integrative Motivation, Instrumental Motivation and Second Language Proficiency”，Educational Studies(2012)：457—471.从教学实践的角度来看，这意味着教师应该鼓励学生将目标语言视为一种自我表达和自我发展的手段，采用以学习者为中心、个性化和人本主义的方法开展教学活动，根据学生的表现进行信息性反馈。(27)Ema Ushioda，“Language Learning Motivation, Self and Identity: Current Theoretical Perspectives”，Computer Assisted Language Learning(2011)：199—210.

(三)性别调节了学校跨文化活动对学生全球素养的影响

本研究在中介模型的基础上进一步探讨了该作用机制的性别差异。结果发现，尽管学校跨文化活动通过外语学习动机影响学生全球素养的机制对于男女生均适用，但是学校跨文化活动对男生全球素养的影响更加显著。在学校跨文化活动较低时，男生的全球素养低于女生。这可能是因为与男性相比，女性对出国留学有更积极的期望，表现出更低的民族中心主义、认知偏见和跨文化焦虑以及更强的外语学习动机。(28)Randi I. Kim and Susan B. Goldstein，“Intercultural Attitudes Predict Favorable Study Abroad Expectations of US College Students”，Journal of Studies in International Education(2005)：265—278.相较于女性，男性的跨文化焦虑感更强，跨文化交往的意愿更低。(29)Yang Lin and Andrew S Rancer，“Sex Differences in Intercultural Communication Apprehension, Ethnocentrism, and Intercultural Willingness to Communicate”，Psychological Reports(2003)：195—200.而在高校跨文化活动的情况下，男生的全球素养表现优于女生，这可能与性别的社会化和性别刻板印象有关。在开展跨文化活动的过程中，教师对男女生不同的角色期待和认同可能会限制女生进一步参与跨文化互动。在中国当代社会，对于性别的刻板印象仍然存在，男性被期待着应具备富于冒险、竞争性、开放性的精神，对于女性来说，则应具备含蓄、内敛、温柔、感性的特质。(30)徐大真、张日昇、木村裕：《性别刻板印象之内隐与外显性别效应的中日跨文化研究》，《心理科学》2008年第5期。在此观念的影响下，女生可能反而更加保守，对于外部文化的接受程度也相对较低，过多的外部文化暴露可能会加深女生对本土文化的认同感，进而调节了女生的全球素养。

五、结论与建议

综上，本研究得出的主要结论如下：

第一，女生的外语学习动机显著高于男生，学校跨文化活动和学生全球素养不存在性别差异，学校跨文化活动、学生外语学习动机和学生全球素养之间两两呈显著正相关。

第二，学校跨文化活动能够直接预测学生的全球素养，学生的外语学习动机在学校跨文化活动影响学生全球素养的过程中发挥着中介作用。假设1、2、3成立。

第三，学生性别在学校跨文化活动影响学生全球素养的过程中起到了调节作用，相较于女生，学校跨文化活动对男生全球素养的正向预测作用更强。学生性别在外语学习动机影响学生全球素养的过程中不起调节作用。假设4部分成立。

为进一步深化全球素养相关研究，促进学校和教师的全球素养教学实践，本研究提出以下建议：

首先，学校应积极开展跨文化活动，营造国际化氛围。对于学校来说，应通过在校园范围内开设跨文化讲座、举办国际研讨会、举行国际文化节等提升校园整体国际化氛围，更多思考如何将国际化融入教学实践和文化建设中，以此提升学生对全球议题的了解和认识，增强学生与多元文化背景个体的交流合作能力。跨文化活动的实施需要具备全球素养的教师。因此，学校还应重视对教师全球素养的培养，将全球素养纳入教师专业发展体系，通过组建课程设计合作小组、举办跨文化课程设计经验交流会、开办专题讲座等形式为教师提供专业知识、活动设计、教学方法等方面的培训和学习机会。

其次，教师应转变教学方式，重视学生外语学习动机的培养。跨文化活动的有效实施离不开具备全球素养的教师。教师应该重视跨文化活动的作用，通过开设全球化课程或在已有课程体系中融入跨文化模块创设学习情境。就课程活动设计来看，教师应更多地基于建构主义、情境主义的视角，重视学生在教学活动中的参与，鼓励师生互动、生生互动，营造民主、参与、探究的课堂文化；应重视外语学习动机的作用，基于课程目标，结合学生既有知识、认知水平和体验设计与全球议题相关的情境，充分激发学生外语学习动机和课堂参与的兴趣，鼓励学生将主题与现实生活相关联，引导学生综合运用跨学科知识进行批判性思考，进而提高对全球议题的认识和跨文化交流的技能。要掌握全球素养，学生需要更加积极地投入学习活动，并具备充分的时间进行思考和表达。为此，教师不仅应创设更有创造力的课堂课程活动，还应熟练使用如结构化辩论、有组织的讨论、时事学习、游戏式学习、项目式学习、服务式学习等新型教学法以确保学生跨文化活动的有效实施。

最后，正确认识学生全球素养发展的性别差异，实施差异化教学策略。学校跨文化活动对初中生全球素养的影响存在性别差异，教师应充分重视男女生在全球素养发展过程中的差异性，采取差异化的教学方式引导学生、发展学生的全球素养。教师应认识到性别刻板印象对学生全球素养发展的影响，在跨文化活动设计和实施过程中关注女生全球素养的发展，为女生提供适当的情感和学习支持，鼓励女生积极参与跨文化互动，帮助学生克服性别偏见和刻板印象，引导学生充分发展自身个性。