基于“问题引领”教学模式主问题的解决策略分析

冯亚孟 吕东梅

摘 要：在“问题引领”的教学模式下，针对主问题的解决，作者认为可以从“分解主问题”“前后勾连，温故知新”“创设学习情境”三方面着手，通过完成单元学习任务、整合单元内容和设置学习情境等方式实现主问题的解决。

关键词：主问题的解决;单元学习任务;单元整合;设置情境

中图分类号：G42             文献标识码：A          文章编号：2095-624X（2021）52-0037-03

作者简介：冯亚孟（1993.7—），女，上海师范大学第二附属中学，中学二级教师。

吕东梅（1970.9—），女，上海师范大学第二附属中学，中学高级教师。

引 言

问题引领式教学以主问题为主线，在发挥教师主导作用的基础上，把学生置于问题之中，通过问题探究充分发挥学生的主体性，提高学生分析问题的能力，激发学生思维。在一堂课中，主问题的提出具有提纲挈领的关键性作用，它往往是教师在全面深入解读文章后根据学情和单元任务精心设置出来的，学生解答主问题的过程就是深入理解文章的过程，然而主问题的解决却不是一蹴而就的，主问题提出后，学生常常会感到茫然无措，无从下手。随着部编版教材的逐步推行使用，在“双新”“双师”背景下及“问题引领”教学模式下，如何有效解决课堂主问题显得尤为重要，文章将结合一线教师教学和空中课堂教学，就这一问题提出几点看法。

一、分解主问题

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。实践性强调的是让学生在真实的语言运用情境中，自主参与相关实践活动，积累语言经验，完成符合实际需要的特定学习任务。从这样的特点出发，高中语文教材力求创新单元组织，设计出由单元导语、课文及注释、学习提示、单元学习任务组成的新型组织架构，其中课文的呈现方式、单元学习任务更多地体现出整合与实践的特征[1]。

单元学习任务的设置，也为“问题引领式”教学指明了方向。为了有效解决主问题，我们可以在研习单元学习任务的基础上对主问题进行分解。笔者认为，主问题的分解主要有两种形式。

第一，纵深式分解。所谓纵深式分解，即在主问题之下设置若干环节，这些环节以层层深入的形式提出，学生通过对环节的逐层探讨，由浅入深地解决主问题。

以部编版高中语文教材必修（下册）第一单元第一课为例，第一课有三篇课文，分别是《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》和《庖丁解牛》。本单元学习任务指出：“先秦诸子学说是中国古代思想的第一个高峰，影响深远，值得我们深入理解。阅读诸子的著作要把握他们的主要观点和思路，从中吸取思想养分。”[2]空中课堂对三篇文章提出的主问题是基于单元学习任务而设置的。

《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》提出的主问题是：孔子的想法究竟是什么？通过关注孔子学生的回答和孔子的态度及评价，我们最终得知孔子的想法，解决了主问题。《齐桓晋文之事》提出的主问题是：孟子在本文中提出的主张是什么？孟子和齐宣王的对话围绕“如何王天下”展开，通过分析孟子步步深入、环环相扣地劝说齐宣王的思路可得出孟子的主张。《庖丁解牛》提出的主问题是：庄子借这则寓言表達了什么观点？通过关注庖丁行为的改变了解其背后认识的改变，我们可得出庄子的主张。

通过分析空中课堂对这三篇文章的解读，我们发现：这一单元不但主问题类似，解决主问题的方式也有相似之处。该单元有这样一个学习任务：“孔子表示‘吾与点也’，孟子提倡‘保民而王’，庄子重视‘依乎天理’。把握这样一些观点的内涵，有助于我们深入理解相关文章，也能帮助我们更好地了解中国传统思想文化。从这三篇文章中任选一篇，找出并分析文中的重要观点，进而深入理解全文。”在这一单元学习任务的指引下，我们可知该单元在解决主问题的过程中都关注说理话题、说理过程和说理论据的选取。通过对主问题进行纵深式分解，逐层解答主问题下的若干环节，抽丝剥茧，使主问题得以解决。

第二，平行式分解。所谓平行式分解，即主问题下设置若干环节，它们之间是平行关系，通过对这些环节的一一解答，实现主问题的最终解决。

同样是部编版高中语文教材必修（下册）第一单元，该单元在单元学习任务中指出：“阅读史传作品，了解了史实之后，还要进行深入思考，甚至对史书的记载提出质疑。本单元所选的两篇事传中就有不少值得探究的问题，如烛之武游说成功，除辞令巧妙外，还有什么深层次的原因？项羽不杀刘邦仅仅是因为‘为人不忍’吗？”

我们以《鸿门宴》为例来探讨这一单元学习任务。空中课堂中该课的主问题是：刘邦是怎么全身而退的？通过分析刘邦、张良、樊哙、项羽、项伯等人在鸿门宴上的不同表现及性格特征，得出刘邦能够全身而退是在不同集团的各色人等共同作用下完成的，而项羽的轻信寡谋、刚愎自用、上下离心为刘邦的全身而退提供了重要条件。如此分析不但解决了主问题，而且顺利完成了单元学习任务。

部编版高中语文教材选择性必修（上册）第一单元在单元研习任务中指出：“本单元的作品既抒发了深沉的情感，又表现了处理性的思考。选择一篇最能体现这一特点的作品，体会作者是如何将感情抒发与理性表达结合在一起的，进行小组讨论。”[3]笔者在教学该单元第三课《别了，“不列颠尼亚”》一文时，将主问题设置为：本文的独特性体现在哪里？通过分析可知，时间的精确性、标题的独特性、视角的新颖性、对比的运用等多方面因素共同造就了这篇文章独特的创作风格。全文在这样的独特中既体现了作者的情感，又符合消息的客观性特点，达到了理性和感性的统一。而这种分解方式也同样属于对主问题的平行式分解。

对于主问题的分解，无论是纵深式还是平行式，都有助于缓解学生对主问题的畏难情绪，为他们一步一步搭梯子，使其由易到难、由浅入深地解决主问题。

二、前后勾连，温故知新

“语文是一门高度综合性课程，整合既是语文学习的目标，也是语文学习的方法和途径。”因此，新课程标准在学习任务群、课程内容、教学建议、评价建议、教材编写建议等方面都提出了“整合”的要求。从学习任务群出发，语文教学设计的最基本单位是单元。通过单元整合，重建整合式语文学习方式，学生能够主动实施语文学习行为，掌握学习语文的方式方法和策略，提升语文素养。

前后勾连可以是一个单元内的勾连，如《百合花》《哦，香雪》，也可以是几个同类单元的勾连，如必修（上册）第一、三、七单元和必修（下册）第二、六单元。

首先，以必修（上册）第一单元为例，空中课堂中《百合花》《哦，香雪》这两课的主问题是：两篇小说中的细节描写具体作用是什么？教师先以《百合花》为例，抓住文中部分典型细节以及前后呼应的细节进行解读。而后在教学《哦，香雪》一文时，让学生将在《百合花》中学到的知识运用到《哦，香雪》中，找出一两处典型的细节描写进行分析。例如，由“那洁如水晶的眼睛”可见香雪内心的纯洁美好。又如，由香雪多次询问“一天吃几顿饭？”可知，香雪感受到了贫穷的不光彩，引出后文香雪想方设法用一篮子鸡蛋换一个铅笔盒的情节。最后总结出细节描写的具体作用有三个：一是鲜明生动而又具有典型意义的细节描写，可以深刻表现人物的精神外貌和性格特征;二是细节描写的反复出现能呼应情节发展，增强情节的真实性和合理性;三是有些细节描写还有凸显或深化作品主题的作用，从而解决主问题。整堂课在解决主问题的过程中教会了学生方式方法，实现了学以致用，完成了单元内部的整合。

其次，部编版高中语文教材必修（上册）第一、三、七单元和必修（下册）第二、六单元同属于文学鉴赏类，在教学某些共有知识点时可以用统整的方式实现单元之间的整合，用大单元的思路考虑知识的前后勾连。

例如，在教授必修（下册）第六单元第十二课《祝福》时，该文中有大量的细节描写值得我们细细揣摩，学生可以运用在必修（上册）学到的方法来解读本文。通过必修（上册）对《百合花》《哦，香雪》的学习，学生已基本掌握了细节描写，教师可引导学生将此知识点迁移运用到《祝福》对祥林嫂的细节刻画中，将《祝福》一课的主问题设置为：祥林嫂是一个怎样的人，塑造这个人物形象的社会意义是什么？文中多次刻画了祥林嫂的眼睛：起初“顺着眼”是虽然贫穷但对生活还抱有希望的祥林嫂;然后“顺着眼，眼角上带些泪痕，眼光也没有先前那样精神了。”是走投无路，对生活失去希望的祥林嫂;最后“只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。”由此看出祥林嫂对生活已经彻底绝望[4]。教师通过引导学生对人物眼睛的一系列变化这一细节进行解读，让学生逐步了解了祥林嫂一生悲苦命运的轨迹和人物性格的发展，从而了解鲁迅通过祥林嫂这一人物形象的塑造揭示封建礼教吃人的本质，指出反封建的必要性，力图加强国民性这一主旨。如此以旧带新，通过不同单元之间的整合，最终解决了主问题。

由此可以看出，不管是单元内部的整合，还是不同单元之间的整合，抑或是必修和选择性必修之间的整合，教师在教学过程中，都通过引导学生前后勾连，温故知新，教会学生学习语文的方式方法，让他们在课堂上获得运用旧知解决新知的良好体验，进一步激发学生对新知的探索，突破学生认识的局限性，发挥学生在课堂中的主体地位，使学生主动参与课堂，积极思考，提升其语文学科核心素养。

三、创设学习情境

基于核心素养的教学，知识是载体，教师需要创设情境，引发学生自主的言语实践活动行为，将知识转化为能力，并帮助学生完成真实情景中的语言任务。在真实而富有意义的情境中，学生语文实践的兴趣被激发起来，语文实践能力得以发展。

情境之于教学的意义之一在于培养、考查在不同情形中关键能力的稳定性。

语文教学中的情境主要有两种，一种是与文本相关，即语境。例如，笔者在进行《别了，“不列颠尼亚”》的教学时，由于文章标题具有独特性，而标题又是仿写毛泽东的《别了，司徒雷登》一文，于是便让学生尝试模仿文章标题为“迎接香港回归”拟题。学生以小组讨论的形式，拟出“你好，紫荆花” “早安，紫荆花”等标题，出色地完成了这一学习任务。这一情境的创设，紧密贴合了文本内容，既是对主问题“本文的独特性体现在哪里？”的实践性解答，又充分激发了学生语文实践的兴趣，使学生将课堂所学的知识转化成能力。

又如，部编版高中语文教材选择性必修（中册）第二单元第八课《荷花淀》一文中有大量的人物对话，主问题可以设置为“本文是如何刻画人物形象的？”，在教学过程中，教师可以引导学生分析这些对话，完成对人物性格特征的解读，在学生对不同人物不同性格特征认识模糊时，教师不妨创设情境，让学生代入角色进行对话。融入情境之后，学生在共同演绎对话的过程中逐渐深入品味、相互纠正……如此一来，文中人物的性格特征自然鲜活地呈现出来，不需要教师逐字分析，主问题便可迎刃而解了。

还有一种情境与时间、地点、对象、目的等相关，即社会生活情境。“学生有着完整的辨别能力，乐于关注热点事件，在语文课堂上结合社会时事热点事件创设生活情境，更利于学生关注度提升。”如在《别了，“不列颠尼亚”》教学中，有一处关于“雨”的细节刻画：“此时，雨越下越大。查尔斯王子在雨中宣读英国女王赠言……”，为了让学生明白在中英双方同样经历下雨场景的情况下，文章却把“雨”和英方活动联系在一起的原因，教师鼓励学生联系自己的生活经验，想到在生活中遇到伤心事的时候，又逢窗外正在下雨，这雨就更能渲染悲伤的氛围。消息这一体裁具有客观性的特征，然而文中这样的细节刻画使学生在结合自身生活经历的基础上，真切体悟到英国结束对香港实行殖民统治的失落情绪，那么本文的独特性也就不言而喻了。教师通过创设情境，调动学生的生活积累，能帮助学生理解文章内容和情感，从而解决主问题“本文的独特性体现在哪里？”。通过以上两种学习情境的创设，我们可以发现在解决主问题的过程中，设置学习情境在调动学生生活积累，调动学生学习主动性、积极性和创造性，激发学生的学习热情等方面发挥着重要作用。

结 语

“对学科核心素养的研究，不应只是课程内容层面，还应涉及教与学模式方法的革新。”“问题引领”教学模式的使用，契合了部编版教材对学生语文学科核心素养的要求，体现了学习任务群的统摄作用，融合了单元整合意识，贴合了学习情境的设置。通过主问题的解决，学生由仅仅是学习者的身份向发现者和探究者的身份转变，提升了实践活动能力、创新能力和解决实际问题的能力，也提升了语文学科核心素养。

[參考文献]

温儒敏，王本华.普通高中教科书教师教学用书选择性必修下册[M].北京：人民教育出版社，2020.

温儒敏.普通高中教科书语文选择性必修上册[M].北京：人民教育出版社，2020.

王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）解读[M].北京：高等教育出版社，2020.

李晓宁.论学习情境的设置：以《祝福》教学为例[J].中学语文，2020（24）：43-45.

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