初中科学课堂问答有效性的策略研究

摘 要：自科学新课程实施以来，科学教材就十分注重学生的科学表达能力，然而仔细分析科学生的课堂回答和书面表达，就能发现学生的表达能力较为薄弱。研究表明，在“讲述”“实验”“说给他人听”这三者的教学效果来看，学生能说给他人听是最佳也是最容易深层次记忆或理解的。课堂提问是课堂重要的组成环节之一，提问目的在于立足于学生长远发展，把话语权让位于学生，为学生提供充足的表达机会，培养学生科学表达能力。作为教师，提高课堂提问的效率对于提升教学质量有着明显的作用。文章从优化提问策略，提升表达能力两方面探讨初中科学课堂问答有效性的策略。

关键词：课堂问答;有效性;表达能力;策略

一、 师导演，课堂提问做暗线

陶行知先生曾说：起点在于一问。它在引领课堂教学过程中能够增进交流，活躍气氛，促使学生主动学习知识，而非被动接受，同时能够帮助学生调整学习状态，引导学生的思考。这样的课堂提问不仅能够使师生共同参与，双向互动，也有利于师生情感的交流。

（一）当前科学课堂提问尚存在的问题

1. 封闭式问答较多

部分教师担心课堂冷场，热衷于集体问答，而问答以一般疑问句为主，如：“是不是”“对不对”“好不好”等，或“这是什么”等，此种方式的提问，虽避免了课堂的沉静，但显现出的轰轰烈烈却停滞在学生浅层思考，长此以往，学生的思考能力会逐渐退化，思考习惯趋于懒惰。

2. 提问对象局限性强

部分教师在追求教学进度的时候，总是希望抛下的问题能在最短的时间呈现出最完满的回答，而这种回答机会往往被个别优秀的孩子所独有，从而借助“预期答案”顺势进入下一环节，看似有效争取了课堂时间，然而却剥夺了大部分学生的思考、学习和表达的权力。

3. 提问精准度不高

教师提问明确，方能指导学生的思考方向与角度。如预设方案是通过铁、锌的与硫酸的反应，学生书写化学方程式，从而引出置换反应定义，提问：请观察两个化学方程式，说说它们的共同点？学生的回答五花八门：都是金属和酸反应;都能放出氢气;金属元素在化合物中化合价都呈+2价;生成物都是硫酸盐等，当出现这些预设之外的回答，教师需自省后修改问题：观察两个化学方程式，从物质种类角度说说它们的共同点？学生此时接收信息则明朗得多。提问精准不是限定学生的思考范围，而是让学生有更加明确的思路，既为达到教学目的，又为排遣课堂中杂乱的无用信息。

4. 对回答缺乏适时具体的评价

愿意主动回答的学生往往喜欢思考问题并热衷于积极表现自己。然而部分教师对学生的回答不予任何回应，急于听到下一个声音，从而严重挫伤学生的表现欲。

（二）优化课堂提问的策略，用问题激发学生思维

1. 用问题增强质疑意识

科学始于观察，然而并不是所有人观察到苹果落地就能猜测万有引力，故科学真正始于问题，问题牵引思维有进一步的发现，而此进一步的发现能够引发强烈的好奇心，成为科学进步的原动力，继而招致进一步的问题。如奥斯特通过实验发现了电流的磁效应，这一真理的问世之后引起了另外一个伟人——法拉第的进一步思考：电能生磁，那么磁是否也能生电？

质疑精神是科学精神中最为初级同时也是最为重要的组成部分。教师需要千方百计给学生创设质疑的时间和勇气，甚至可以在教材的阅读过程中创设给学生质疑的机会，例如九上科学课本30页有这样一段文字“金属铝的表面容易生成一层致密的氧化铝保护膜，这层保护膜能够阻止金属铝继续在空气被进一步氧化。但是酸性和碱性物质会破坏铝的氧化膜，进而腐蚀铝。故不能用铝制容器来盛放酸性或碱性物质。”看似一段极其普通的文字，教师若能围绕其知识点向学生发问也会是一次很好地给予学生质疑的材料：铁也会生锈，然后在表面形成一层氧化膜，那为什么铁的氧化膜保护不了里面的铁呢？酸的性质中有一条是酸能与金属氧化物反应，碱的性质里提到碱能与某些非金属氧化物反应，那为什么氧化铝既能和酸性物质破坏又能被碱性物质反应呢？只有当这些深层次的知识点被学生自己挖掘出来的时候，学生的能力才在不断的增长。

2. 用问题设计课堂情境

初中生的认知能力尚依赖于具体感性的所以思维，问题情境的创设方式可以通过学生活动：如让学生用相近的火力加热等质量的煤油与水，发现水温升高较缓，引发学生思考。通过演示实验，将证明变成问题，由问题推动思维，例如，稀盐酸滴入含有无色酚酞的氢氧化钠溶液中，发现溶液从红色变为无色，通过这一现象引发学生主动思考并提出问题激发学生思维，而不是直接讲述酸能与碱反应。

3. 用问题推进教学进程

教学应该是以问题为起点，不断地通过创设问题来推进，所以教学过程实际上就是一个提出问题与解决问题的过程。因此在进行教学设计时，教学课题的分解是必不可少的，其次是梳理分解出来的子问题，从而形成具备层次结构和逻辑递进关系的问题序列。当然问题的提出者可以是教师，也可以是学生。教师要做的是对学生所提出的问题应进行加工，必要时可进行改述、增删、排序。这里将列举一个教学案例：（大气压的测量）

教师做一个覆杯实验：将杯子倒扣在水槽中。

师：大家看杯子里的水没有掉下来，那么这水是被什么托住的？

生：是大气压托住的。

师：那假如杯子特别高，水还能够被托住吗？

生：不一定。

师：那你们觉得能够决定托住多高的水是什么？

生：大气压的大小。

师：好像是很有道理的。水柱是被大气压托住的，如果大气压越大，水柱应当越高。那是不是说我们可以根据所能托起水柱的高度得知大气压的数值？

教师此时可以介绍托里拆利的实验装置和结果。

师：大家想想看，为什么托里拆利做这个实验用的是水银，而不用水呢？

生：这样管子可以做得短一些。

教师可以设计这样一个借一个的问题来层层推进整个教学过程……

4. 用问题激发学生思考

苏格拉底助产术启示：教师在科学教学过程中要避免直接将科学结论告诉学生，教师真正应该做的是针对所教授的主题，设计具备层次结构和逻辑递进关系的问题序列，激发学生积极主动思考，从而引导和启发学生寻找解决问题的方法。如在变阻器教学中，教师可以以“改变台灯的亮度”为例，指出是台灯亮度的改变是通过电流的改变来实现的。按学生认知和思维编排顺序，可将问题设置为：（1）改变电流有几种方法？哪种方法简便些？（改变电压、电阻。很显然，改变电阻是较为简便且易实现的方法）（2）根据影响电阻的因素思考改变电阻有哪些途径？哪种途径较为简单？（改变长度、粗细、材料。改变长度较为简便）（3）这是一个最简单的变阻器。那它有什么缺点？（体积大，操作不易且不方便携带）（4）如何来进行改进？（可以把线绕起来从而减小其体积）（5）观察滑动变阻器，发现上、下各有两个接线柱，那么要将它的两端接入电路，可以有哪些接法？其中不可行的是哪一种接法？哪些接法的效果是一样的？（共6种接法，其中两种接法是不可行的）（6）总解可行的接法都有哪些共同点？（一上一下。）利用问题激发出学生一套“顺理成章”的思考方式。

二、 生主演，课堂表达为明线

苏格拉底说：“教育不是灌输，而是点燃火焰！”教师的作用是启智，这点斯宾塞说得更为具体：“教育是鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。”以问题为引领，放手让学生在课堂上淋漓尽致地表述，才能真正衡量学生是否彻底理解。

（一）学生科学语言表达能力提升的迫切性

1. 科学课程标准的需要

《科学（7～9年级）课程标准》指出：发展学生表达和交流的能力，认识表达和交流对科学发展的意义，在科学探究中认真做好观察和实验结果的记录和分析，鼓励他们运用口头、书面、绘画、图表、数学公式等多种方式进行交流。

2. 思维能力提升的需要

初中生尚处于“由具体形象思维向抽象思維过渡”的阶段，高度逻辑性的科学语言能够促进逻辑思维的发展，科学有其特有的事物间的因果关系或过程分析，相较其他科目复杂，故学生思维的逻辑性、周密性、批判性、独立性与深刻性亟待培养。

3. 课堂模式革新的需要

从学生的科学前知识为准点，设置相对开放的课堂是课堂模式革新的必然选择。例如：教师在分析一定量的铁粉放入硝酸银和硝酸铜的混合液时“滤渣”和“滤液”各种情况类似这种较为复杂的题型时，教师往往讲得头头是道，学生也似乎听得条条有理，但是实践证明教师分析后学生真正能掌握应用的仍然是为数甚少。足见听得懂与讲得明是对学生两个不同层次的要求。

（二）学生科学语言表达能力提升的基本策略

1. 消除回答顾虑，让学生愿表达

教师在教学活动中要设法营造轻松和谐的教学氛围，消除学生的紧张情绪，激发学生的创潜能，打开学生幽闭的心智，敢于质疑勇于提问。如在学习了“酸能与碱反应”之后，抛下问题：家中用的铝锅不适合盛放酸性汤液，知道原因吗？并不是所有的学生都能按照教师的设想“理所当然”地思考问题，就有学生如下回答：因为铝含量高，会损害人体神经系统，易得老年痴呆症。其他学生嗤之以鼻，觉得该生因果关系不明确，未正面回答问题，甚至答非所问。在众人的质疑下，当然不能让其带着羞辱坐下，教师追问：铝长在铝锅上，怎么就进入人体了？生：它进入汤液了啊。继续追问：它能进入酸性汤液又说明什么呢？（对“酸性”二字提高分贝）生若有所悟：因为铝与酸性汤液反应了，铝元素就有机会进入人体了。虽然语气中交杂着对教师的轻微反问，但此刻的他感觉到自己在后面短暂的问答中已经完美完成了任务，并期待自己的下次表达。其实，学生的机会都是教师给的，既然决定用回答问题的方式来奖励学生，就让他愉快地享受这份奖赏。学生只有敢表达了，教师才能真正知道学生出现错误的问题所在，从而对症下药。

2. 精炼自身语言，让学生能表达

教师的教学语言从来都不仅仅是一种教授知识的工具，教师的语言更应是一种表情达意，阐述思想的艺术存在，是学生的范本。如果教师的语言不规范、不严谨，那么学生会得到一些模糊的甚至是错误的信息，当学生以语言或文字的形式把这些信息反馈出来时，就难免会出现问题。例如：有些教师经常说“用澄清石灰水检验二氧化碳”，这种表述不够准确，有些学生在写具体的检验方法就会出现把澄清石灰水倒入二氧化碳等错误的表述，确切的应该说：把二氧化碳通入澄清石灰水中。所以只有教师平时表述严谨了，学生才会在解题过程中潜移默化的严谨起来。对科学中特定概念的表述，教师不要仅仅就是简单讲授，而是将其内涵和外延讲解透彻，比如“熔化”，需要强调物质由固态变液态时需吸收热量，因此用火字旁，从而避免融化和溶化等错词出现。

3. 结合教学途径，让学生会表达

（1）利用讨论辩论锻炼学生语言表达

课堂讨论与辩论是一种在教学以学生为主体，充分调动学生积极性，提高学生语言表达能力，应用能力和团队合作能力的有效途径。在教学中教师可以设置一些似是而非，不易判断的问题让学生形成讨论。在讨论过程中，学生对问题的认识常常处于知与不知的矛盾中，这时候思维容易进入积极且高度紧张运转状态，在问题一思考一解答的过程中，学生需要集中注意→动脑→分析判断→动口（语言表达），来对听到的信息做进一步的加工处理，主动去寻求精准正确的答案。在这整个过程中，学生不由自主地将思考的问题语言化，然后用自己的语言去论证自己的观点，反驳别人的论点，以此来提高语言表达能力。

（2）利用实验教学凝练学生语言表达

初中科学以科学探究为主要方式，学生的主体地位得以体现，实验探究是其中的一个重要环节。语言表达能力表现在一个探究实验开展的方方面面，因此通过科学实验教学来锻炼学生语言表达的严密性、科学性是很好的方式。例如，在研究摩擦力大小和哪些因素有关时，学生下结论时会表达：摩擦力与压力有关。既未体现定性关系，也无表达控制变量法的思想;学生会马上补充：压力越大摩擦力也越大;教师追问：有改进，但正确吗？若学生没有头绪，可以继续通过对比实验引导学生：是否缺少前提。这时学生就会表达：当接触面粗糙程度相同时，压力越大摩擦力越大。

（3）利用《导学》“我预学”规范学生语言表达

抛弃陈旧的教学观念，实施“课内外一体化”教学，提高学生预习的比重，引导学生自主学习。《导学》“我预学”部分以相对浅显的生活现象或易操作的家庭实验为载体，学生有机会把自己愿望表述的语言呈现在预习作业中，并在课堂交流中给学生一个表达的机会从而使教师发现学生普遍存在的表述漏洞，从而对症下药。

附导学“我预学”范本：

第一节 观察与实验（1课时）

我预学

1. 同学之间小游戏：在一个小纸盒里面放入橡皮、笔套或小刀中的其中一个，另外的同学拿着盒子但不能打开盒子，看有没有什么办法来判断里面是什么东西？并说出你是靠什么感觉来判断的，你觉得这是不是观察，谈谈你对观察的认识？

2. 观察右边的图形，你觉得a中间的线段距离与b中间的线段距离哪个长？如果要准确的比较两者的长度，你会选择什么工具帮助你？试一下并谈谈你的体会？你是否有类似的图片也可拿来与同学交流。

3. 根据活动做一做，完成下列问题。

（1）将生鸡蛋放入盛有清水的碗里，鸡蛋会_______________。

（2）取出鸡蛋后，在清水里逐渐溶解食盐，可采用什么办法能使食盐溶解得快一些，（清水的量不能改变）：_______________。

（3）再将生鸡蛋放入盐水中，会观察到鸡蛋：_______________。

（4）观察后你还想提出什么问题？并记录下来。

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导学“我预学”尽量给学生创设一个力所能及去完成或体验的机会，也给了学生一个在课堂上表达和展现自我的机会，更给了教师一个聆听读懂学生的机会。

（4）适时评价引导，让学生善表达

调查表明，愿意主动回答的学生往往喜欢思考问题并热衷于积极表达自己。然而部分教师对学生的回答不予任何回应，急于听到下一个声音，严重挫伤学生的表现欲，评价不一定是千篇一律的溢美之词，它应该是具体且明确地让学生知晓好在哪，不足在哪;评价不一定出自教师之口，它也可以来自其他同学的质疑或支持，后者效果尤佳，能增加学生对成功的自我感受;评价不一定發生于学生回答以后，也可以是对一个问题不同回答的评价与比较，不参与回答的学生思想碰撞来得更加猛烈。

三、 教学新思考

科学教学既要立足于学生的思维培养，同时也应考虑到学生实际，对科学语言表达能力进行有计划、有目的、分层次、分阶段的培养。把课堂真正还给学生，不是全开放式地将课堂完全交给学生，而是以教师为“导演”，在无形中按照既定计划主导所有进程，而在学生能力内的话语权全部交给学生，从而进一步促进学生科学素养的提高，奠定学生今后的发展的基础。教师应时刻提醒自己：课堂要多提问，要让学生说出来成为课堂的核心事件。

参考文献：

[1]戴琼林.学生课堂回答问题心理分析及其思考[J].山东教育，2009（1）.

[2]佘自强.科学课程论[M].北京：教育科学出版社，2002.

[3]胡卫平.科学思维培育学[M].北京：科学出版社，2004.

作者简介：俞峰，浙江省杭州市，杭州市萧山区益农镇初级中学。