美国在职教师专业发展新策略——“驻校导师”模型的解析与启示

郑 洁

（江苏第二师范学院，江苏 南京 210013）

一、绩效问责与“驻校导师”模型的兴起

从小布什政府的“不让一个儿童落伍”法案（No Child Left Behind Act）到奥巴马政府的“跑向顶峰”项目（“Race to the Top”），以学生学业成就为主要评判标准的绩效问责已成为美国基础教育的一个核心主题。同时，关于教师质量对学业成就影响的研究取得了里程碑式进展。桑德斯（Sanders）、温斯基（Wensinsky）等学者分别于1996年和2000年采用严格科学的实验设计，大规模地证实了提高教师教学效能是改善学生学业成就的重要因素。［1］

公立学校，尤其是薄弱公立学校管理者纷纷开始关注通过专业发展项目提升教师教学效能。然而，众多研究显示传统教师专业发展模式，如工作坊、主题式培训进修无力应对这一需求。早在20世纪80年代，乔伊斯（Joyce）等人就通过实证研究指出传统教师专业发展模式因缺乏后续支持，通常只有不到10%的教师会在日常教学情境中实施习得的新技能。［2］此后质疑声持续高涨。如希尔（Hill）等人认为，当前教师专业发展模式缺乏连续性和一致性，无视成人学习和教师职业的复杂性，很难对教师实践和学生学习产生影响。［3］奈特（Knight）认为，频繁参加低效培训，会使教师对新理念产生抵触情绪，形成快餐式培训— 低实施度— 低期望值— 逃避变革文化的恶性循环。［4］

2009年，全美教师专业发展理事会（The National Staff Development Council）发表《美国及国外教师专业发展现状报告》一文，指出有效教师专业学习的基本特征：和教师教学实践直接相关，持久密集，关注学生学习，解决教师实际教学问题，与学校整体改革方案和目标一致，促进合作型学习社区形成。［5］在理论研究和实践需求的双重驱动下，“驻校导师”模型因符合教师有效专业学习的各项特征，被加利福尼亚、纽约、佛罗里达等学生规模最大的七个州采用，作为支持在职教师专业发展的主要策略［6］。2015年美国政府签署的“每一个学生都成功”（Every Student Succeeds Act）法案明确声明“驻校导师”模型是促进教师个人专业发展、优化教学策略的必经之路［7］。

二、“驻校导师”模型内涵、理念及构成

（一）“驻校导师”模型发展历程及基本内涵

辅导（coaching）一词最早见于体育运动领域，是一种训练发展技术。20世纪80年代初，乔伊斯等人最早将这一概念引进教育领域，并通过实验证明参加理论培训后继续接受六周同伴互助（peer coaching）的教师，实践新理论的概率要远远高于只参加理论培训的教师。［8］继同伴互助后，20世纪80年代中期，科斯塔（Costa）等人提出了认知导师（congnitive coaching）模型，旨在通过提升教师评价、分析、推断等高阶认知能力，以改善教学质量和学生学业成就。

20世纪90年代末期，在综合吸收同伴互助、认知导师等模型优势的基础上，坎萨斯大学（University of Kansas）学习研究中心奈特等人借鉴文化人类学、领导与组织理论、认知论等领域关于成人学习的研究成果，开发了系统化的“驻校导师”模型。和其他导师模型一样，“驻校导师”模型以成人教育学和转化学习理论为主要理论基础，尊重成人学习的自我导向性和内驱力的激发，注重对个体经验的批判性反省，强调自主建构和主体间对话，以解决真实问题为取向，现场支持与协助教师选择与实施研究本位的有效教学方案，注重即时应用。但和“同伴互助”模型中的支持者为未受过专业训练的同事不同，“驻校导师”模型中的支持者是经过专业指导技术训练的优秀教师；和认知导师项目侧重于优化教师认知能力不同，“驻校导师”模型致力于支持教师开展基于研究的教学实践，以真实情境为场域，同时覆盖“为什么这么做”和“怎么做”两个维度，集认知反思能力和实践技术能力提升为一体。总之，“驻校导师”项目基于服务学校的办学哲学和整体改革目标，坚持非监督性、非评价性、个体化、现场即时的导师指导原则，为教师在课堂管理、课程设计、课程实施和评价四大领域提供全方位、全过程，直接、持续、密集的专业支持。［9］

（二）“驻校导师”模型理念基础及实施程序

“驻校导师”模型的理念基础是“伙伴协作”，核心在于承认并尊重教师专业发展的自主性，包括伙伴平等、尊重选择、自由表达、真诚对话、专业反思、行动实践、伙伴互惠7项原则。［4］具体而言，导师承认合作教师的专业自主权，视每位合作教师为平等的主体。合作教师有权选择发展目标、学习内容及学习方式。导师的职责不在于要求合作教师按照他的要求思考和行动，而在于根据合作教师的实际需求为其提供多种选择。每个个体均有机会表达个人见解，导师指导过程是帮助合作教师寻求个人见解的过程，而不是决定合作教师思维方式的过程。模型鼓励真诚对话。导师的主要角色是倾听、质询，而不是告知、操控。合作教师有权选择或拒绝某种观点。伙伴关系中的每个个体都可以自主决定重构并实践新观点的方式。所有合作者都能从学习过程中获益。导师的角色之一即为“学习者”，不同教师的教学困惑和教学风格，每一种教学实践的优势和劣势，不同教师和学生对某种教学策略的个性化理解，都是导师专业发展的重要资源。基于“伙伴协作”的理念，模型设计了四个步骤。［4］

1.邀集合作教师，组建共同体

以真诚尊重的方式向受邀者传递伙伴协作理念、方法及蕴含的专业发展价值是导师的首要任务。一对一面谈、小组报告、大组报告、非正式对话、管理者推荐是常用的邀集方式。不同邀集形式各有其使用场合和优势。一般而言，当教师抵制情绪强烈时，倾向于采用规模较小的邀集形式，如一对一面谈。当教师普遍表现出合作意愿时，小组报告和大组报告是高效率的邀集形式。比之于规模上的高效，一对一面谈能收集更丰富的关于学校文化、教师需求、学生状况等有价值的信息，为量体裁衣式的指导奠定基础。和其他正式邀集形式相比，非正式对话作用于人的无意识心理，通过与某个教师随机交流对某一问题的建设性意见，呈现导师的专业影响力，易使教师产生自觉的合作意愿。管理者推荐是建立伙伴关系最快速便捷的形式，但易招致教师抵抗，尤其会被教学质量不高的教师视为惩罚方式。

2.识别方向，制订目标

导师借助学生作品、课堂观察、课堂录像等资料，通过持续追问，帮助合作教师认清自身教学现状，明确改进方向，制订可测量且指向学科核心概念和方法的、在教师最近发展区内且感兴趣的、以学生为本的目标。

3.学习策略，示范观察

导师根据目标提供可选择的教学策略，征求合作教师意见。合作教师选择导师示范策略的具体形式，如有无学生在场、现场示范还是录像观摩、片段示范还是完整示范。示范由导师示范—教师观察和教师示范—导师观察两个部分组成。示范前，导师应与合作教师共同制订关键教学行为观察细目表，保证观察的目的性和实效性。导师作为观察者，应尽可能撇开个人主观偏见，避免让合作教师产生“评价者”的角色错觉，利用观察细目表、录音、摄像、文字记录、频次统计等方式收集合作教师实施新策略，以及学生是否达到预期目标的数据资料，包括参与学习的学生比例，教学和非教学时间的比例，提问的类型和问题的层次，师生互动的程度等。追求原汁原味，不做主观判断，重点关注合作教师在关键教学行为指标方面的努力和进步，而非不足和缺点。

4.合作分析资料，反思

观察结束后，导师应即时安排跟进会议，与合作教师就观察数据展开讨论，如目标是否实现，如目标实现，是否打算制订下一个目标，或者继续精炼新习得策略等。分析资料的过程应避免采取自上而下的反馈方式，即反馈者的立场是唯一正确的立场，“驻校导师”模型中的反馈是伙伴协作式的反馈。资料是双方对话的出发点，教练不是是非的裁定者，对多元化声音持开放包容态度，采用倾听、质询、等待、积极反馈等技术推动对话过程。

三、启示与建议

在一项历时性研究中，鲍伊（Boyle）等人发现，日常听课与课堂经验分享是中小学教师中最常见，也是最长期的专业发展活动，但“导师指导”是最有效的专业发展活动。［10］自新课程实施以来，教师无论是对自我角色的认知，还是实践行为的改变，都面临前所未有的困境。而课程改革的实质性推进必然需要以多数教师理念及行为变革作支撑。如何满足教师的指导需求，保证导师指导质量是在职教师专业发展工程迫在眉睫的一个问题。

早从1957年开始，为支持在职教师专业发展，我国就逐步建构了以教研室和教研组为基本单位的教学研究与管理系统。自2002年教育部连续发文明确“培养和造就名师，充分发挥其典型示范和辐射作用”的精神后，各地又相继探索名师工作室建设之路。实践证明，教研组制度和名师工作室都在一定程度上促进了在职教师专业发展。但另一方面，诸多研究显示教研组和名师工作室制度的建设还存在一系列问题。我国的教研组活动要求教师以学科背景为基准开展全员参与的教研活动，教师鲜有自我选择的机会，学校将不同层级、不同水平的教师组织在一起，很难照顾到教师之间的个体差异。［11］相比之下，名师工作室的指导针对性有所优化，但目前工作室成员都是经过层层筛选的，门槛较高，数量较少，瞄准的都是区域内的学科精英，普通教师难以涉足。［12］对于名师而言，由于兼职，在完成自身学校的教学和管理任务之余，还要兼顾繁重的工作室任务，超负荷的工作节奏不可避免地让工作室的活动出现同质性、划一性，甚至流于形式，背离初衷。此外，学校文化生态是影响教师专业发展的重要因素。教师专业发展是与学校文化进程相互建构的一种“参与中转变”［13］。而名师工作室的工作重心着眼于教师作为单个原子的专业发展，离开了对教师所处学校文化的把脉，容易让工作室成员陷入单打独斗的境地，影响变革的决心和力度。

美国驻校导师模型以有效教师专业发展特征为依据，在伙伴协作的理念基础之上，建构了一个理念明晰、结构完整、可操作性强的框架。尽管中美两国在文化特点、经济发展水平、教育传统等方面存在诸多差异，但另一方面，我国有历史悠久的教研文化传统，在某种程度上为驻校导师模型的尝试实施提供了良好的土壤。当前，新课程改革进入瓶颈期，认同新课程改革理念却苦于不知如何实施是当前教师群体的一个普遍状态。可以先行选择薄弱学校作为试点，在薄弱学校设置驻校教师专业发展指导者专岗，不失为一条提升学校办学质量的可尝试之路。

就导师的选拔而言，要突破教学业绩优异论的选拔成规。无论是教研组，还是名师工作室负责人，均以教学能力和教学实绩为主要评判标准。教学卓越是导师的基本素养，但教师职业具有浓厚的私人化色彩，优秀教师不一定能成为卓越导师。理解成人学习的复杂性，掌握人际互动与沟通技巧是导师与合作教师，尤其是阻抗态度较为强烈的教师建立信任关系的根本前提。尊重合作教师专业的自主性，善于诊断并根据教师的个体需要、情感倾向、能力基础做出真诚、机智、共情的回应与支持是优秀导师的基本内涵。

就合作教师而言，应遵循自主参与原则，逐步实现以点带面。伙伴协作是“驻校导师”模型的核心理念，奈特认为导师和合作者建立积极信任的情感关系是伙伴协作得以落实的第一步。通过自上而下的行政指令方式组建团队或者指派导师，虽是建立伙伴关系最快速、便捷的形式，但因教师少有自我选择的机会，从一开始就隐藏抵触的隐患，尤其会被教学质量不高的教师视为惩罚方式。因此，在导师项目推行之初，应遵循“自主参与”原则，允许教师保有选择参与或者不参与的权利。教师尝试新策略、提升学业成就的意愿是否强烈，专业发展目标是否在最近发展区内，是否倾向于合作型的教师文化，都将直接影响导师项目的实效性。意味着导师在和教师建立合作关系时，从合作意愿，到合作愿景、合作方案的制订，导师都必须承认教师的主体性，尊重教师的自由选择权和真实想法。在阻抗情绪较为强烈的学校，导师可以通过一对一面谈、非正式对话等邀集形式，邀请自主专业发展意愿强烈的教师率先参与项目实验，通过合作过程和合作效果的示范，扩大项目影响力，逐步发挥以点带面、以一带多的辐射作用。

专业协作的团队文化能为导师项目提供良好的生态环境。反之，在领导力弱、结构松散或听令行事、线性思维的科层组织，变革会遭遇阻力。Wong等人的研究显示，导师实际承担的角色类型与其教育经历或服务学校的规模无关，主要取决于地方及学校的制度设计及支持。［14］如某一地区或学校若将导师职责界定为管理者而非教师合作文化的促进者，那么导师普遍承担的都是管理性事务，导师和合作教师信任关系难以建立。如将导师项目窄化为对薄弱教师的扶助，而非致力于专业学习社群的建立，导师项目极有可能招致教师的敌意。因此，导师项目是否作为地区与学校改革的核心策略，该模型所需要的时间、人力、物力各项资源是否予以保障，校长与导师是否就学校办学哲学和愿景规划、导师角色、教师专业学习内容、项目质量评价标准等问题达成共识共享，直接影响项目实践与愿景趋于一致的程度。校长应保证教师明确导师的角色性质，包括导师是否持有评价、指导教师活动的权力，以及导师和校长的合作交流形式，避免导师同时承担管理者、评价者和导师等多重身份，阻隔导师和教师信任关系的建立。