美国补偿教育实施机制及局限性的研究

王雪娇 勾 月

(沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110034)

美国一直秉持的“均衡教育机会，改善教育公平与提高教育质量”的教育理念。自二战后，对于教育公平的改革，联邦就开始重视弱势群体的教育问题。补偿教育是为了帮助处境不利的孩子提供额外的服务，使其接受平等的教育，实现教育起点的机会公平。随着移民涌进美国与群体需求的变化，受众群体范围也扩大了。补偿教育不止是一种教育政策或是某种活动，其内部有一定的框架组织、是以经济为主要手段、立法为保障、项目为依托、评价为标准，为实现教育公平为目的。补偿教育机制的基本要素包括立法与经费、多方参与主体、实施途径与具体内容、评估与问责几部分为支撑。近年对补偿教育机制的微调表现在五个方面：学生与学校服务、提高教育机会、加强教师发展、采用新教育策略与标准、调整教育资金的使用。

1 美国补偿教育的历史背景与相关政策演化

1.1 美国补偿教育产生的历史背景

二战后，美国社会动荡主要由于三大社会问题：冷战、民权运动与贫困。在此政局未定与经济萧条下，联邦政府认为教育是美国的第一道防线，提出生活教育的课程改革与职业培训。此外，面对苏联的卫星升空这一壮举，联邦颁布了《国防教育法》，美国开始强调科学知识最有价值并且成立研究所以及对基础教育课程标准与内容高标准的修改和完善。此后，生活适应论遭到了猛烈地抨击，批评教授的知识零散且深度不够，不能为年轻人培养职业技术与学术研究的能力[1]，社会上一致认为美国的基础教育要“回归基础”。

另一个重要因素是“民权运动”，此次运动是由黑人移民所发起的颠覆移民人权问题的里程碑运动。溯回殖民时期，美国黑人奴隶制度大概是18世纪开始，那时的“黑三角贸易”彻底地贬低了非洲黑人[2]。此后，林肯总统“黑人解放宣言”设立为永久有效的一项民权法案。1896年，普莱西诉弗格森案的判决对种族隔离学校制度的形成起了决定性作用[3]，建立了第一个合法的种族隔离的公立学校，但由于教育资源分配不均且大部分黑人的经济收入不高，教育质量仍不太理想。在有色人种促进会帮助下，布朗案相关的案件都被判定为胜诉，这就标志着对于“隔离但平等”的观念被推翻。此后，出台的《民权法案》更是废除了公共教育种族隔离学校的长期不平等，但其效果并不明显，仍有歧视的现象。

美国不仅是一个“丰裕的社会”，还隐藏着上千万贫困的人，这些贫困的人并不是表面的食不果腹，而是他们没有足够的住房，缺乏教育与医疗，缺少为自己谋生的工作技能。美国经济呈现两种极端问题，工业发达“丰裕的地区”与经济萧条“贫困区”，美国类似三个哈勒姆地区的居住密度可以容纳下全部美国人，他们葬礼是唯一一次铺张浪费[4]。这都表明了有色人种在美国的地位受到歧视，生活条件很差，无法得到正规的教育，穷人的子女会在这种环境中贫困循环。针对美国的贫困问题，国会通过了《赫勒报告》，其核心是通过教育来改善美国的贫困问题，而后的《经济机会法案》也同样提出了特殊的地区计划“旨提高青年人的教育与就业。

1.2 美国补偿教育相关的政策演变

补偿教育政策是美国针对弱势群体补偿教育计划项目与其他政策活动而形成的，其补偿教育机制也得到了一定立法的保障。首先是从《初等与中等教育法》(ESEA)开始发展，这次法案也是针对补偿教育资金援助最多的一次。最重要是其中第一章(TitleI)规定了联邦政府向被批准的学校给予州生均经费的一半乘以学区内家庭年收入在2000美元余下的学龄人口数，此项拨款不论公立和非公立学院都可以得到。其余的章节从不同的侧面支持TitleI的原则[5]。在此后的1981年《教育整合与改进法》是采用综合性拨款项目，同时在对象上增加了被忽视的移民和少年犯，重点加强了基础教育质量，同时针对TitleI每年都会针对基础教育数据在教育统计中心以报告形式呈现[6]。1988年在“斯坦福修正案”中也首次提出绩效考核制度。随后，1994年《改革美国学校法》以及克林顿对ESEA再授权《2000年；美国教育法》提出了国家绩效评估但是并未强制所有州的执行。其最重要的法案则是《不让一个孩子掉队法》(NLCB)，提出了共同核心标准与测评学校的适度年度进步指标(AYP)，对各州采用问责制，同时采取教育券计划增加家长的择校选择。最后在2005年《每个孩子都成功法》与2010年《教育改革蓝图》都是对ESEA内容上的修缮与再授权。

2 美国实施补偿教育机制的基本要素

2.1 以多重经费与立法为保障

补偿教育经费主要来源于联邦向各州拨款的专项基金，通过ESEA法案中的Title所计划的项目向各州拨款。在拨款数额中不仅有针对每生的基础拨款金额，还要求了对州实施方案的最低支持，基于各州每年的预算与用途报告，联邦政府会对分配给各州的拨款进行必要的调整[7]。经过审查第一次补偿资金约达到7.5亿美元，占补偿教育总资金的91%。其他的资金来源，有些是各州政府与社会基金的投入，也有一些家长与辅助者对学校的支援。补偿教育的拨款在逐年上涨，1998—2008年，拨款金额达到了208亿并增加了任课教师10余万人，以保证每个孩子都能接受到高质量的教育[8]。Title1补偿金一方面用于ESEA，另一方面用于对当地教育机构的拨款，根据基础赠款、集中赠款、针对性赠款与教育奖励补助金的四个计算公式。当地教育局机构将资金用于低收入家庭比例最高的学校，若学校正在实施针对性援助计划，就对剩余有可能失败的儿童进行补偿。只有低收入学生占学校人数40%的学校才会提供全覆盖的补偿教育服务。

《初等与中等教育法》出台后，其他都是以ESEA基础上再授权和补充性的法案以此为基础教育阶段的补偿教育服务做保障。首先，ESEA法案主要强调了经济补偿并且明确了政府必须为基础阶段教育提供经费保障和相关服务，通过各种措施来满足处境不利儿童的教育需求。随后ESEA修正案针对教育效果提出问责制，以学生与学校的进步成绩为考核，并且需要学校制定具体计划与改进措施。若仍未取得明显的效果，州政府则干预其改进方案。其次，在2002年《不让一个孩子掉队法》(NCLB)开始关注教育质量与教育公平问题，为弱势群体子女提供法律保障，对州统一共同核心标准以及加强测试的难度。同时，要求各州汇报4、8、12年级的数学、阅读、英语艺术等学生成绩报告给联邦。不仅如此，联邦会将结果公开以促进学校提高教育质量。随着NCLB规定性的要求对教育工作者与基础教育变化越来越不适用，2010《每个孩子都成功》(ESSA)在奥巴马政府诞生了，此法案主要是保障了美国弱势和急需学生的公平性保护措施以及帮助他们可以更好地为职业与大学做准备，也确保年度评估向多方主体披露以及确保学生达到高标准。最后还提到了，要基于证据对长期没有进步且成绩最差的学校采取行动实现积极的改变[9]。其他的法案也直接保护了其他特定群体的权益，比如：《双语教育法》《残疾人教育法》《职业教育平等法》《女性教育公平法》等。

2.2 支持多元主体参与补偿教育活动

针对于参与主体可分为两组关系，一层是联邦、州与学区三者关系，另一层是家长与学生、学区、社区之间。首先，被州授权的各个教育机构或学校，这些机构与家长和州政府签署合同，保证学生经过补偿教育后可以有学业水平的提升。一般被授权机构是学校，因为更多情况下家长喜欢将补偿教育服务放在与学生上学的同一个地方，学生可以更适应环境，轻松地接受教育活动。另外，联邦政府对于各州的补偿教育仅负担拨款与公开评估年度报告的责任。通常，州政府与教委会制定符合各州情况的学区教学标准并负责改进低质量的薄弱学校，也要确保各学区教育资源分配合理。对于补偿教育核心课程的教师，NCLB采用多种措施为其提供帮助，比如：支持教师专业发展，改善教师资格认证系统。同时，也采用了一系列的测试与试讲后才任用的高标准。通过NCLB的调查评估，有94%的教师符合法案的教师任用标准[10]。此外，家长、家庭与社区参与框架(PFCE)，目的在于了解家庭和社区与项目工作者之间的合作，以更好地促进孩子的成绩与能力提高。在三方合作下，员工可以辅助家长培养孩子与解决家庭问题，社区可以作为一个施教地点或是与外界机构建立联系，取得资金支持补偿教育项目，鼓励家长参与孩子的学习[11]。

在此补偿教育活动中，学生的范围不仅是低收入家庭的子女，还包括了残疾儿童、学历不足、处于危险边缘(怀孕、少年犯、行为问题)、有色人种、英语能力有限者等。学生通过学习课程或社会情感的培养，提高学习成绩与学会承担社会责任。还有一群特殊的成年人也要接受补偿教育-弱势群体家长，其调查发现家庭经济社会背景是造成学生学业成就的主要原因，尤其是父母受教育程度与父母对子女教育的重要程度。在弱势群体中，其受教育程度不是很高，帮助这些家长的补偿教育也成为了重点项目。此项目使家长认识到早期教育的重要性且重视家庭教育，允许家长参与学校管理与配合教师工作使补偿教育变成一种家长与学校的双向互动[12]。

2.3 补偿教育的实施途径与具体内容

(1) 以不同学生不同教育需求为基点。补偿教育的核心观念是“以不平等对待不平等”，针对不同学生的不同教育资源权重，可以分为四种实施途径：第一，校外项目，主要是针对缺乏学习动机的孩子，在正常课堂之外组织的小组教学、较低的师生比、特殊的教育场地等。为了创设轻松的学习氛围，提高学习的积极性，但是其弊端在于这种校外项目教育内容都是一些基础性知识，造成在正规课堂师生之间缺乏沟通。第二，附加项目，其课程设置策略多样且教学目标广泛，其目的是为了提高学习成绩与社会及个人的情感认知。第三，班内项目，其作用是为了补充校外项目不足的次要途径，育的实施途径为了避免种族隔离或是反向歧视的一些措施。第四，替代项目，这类项目强调了代替正常教学的内容，大部分是由阅读和数学科目组成，一般是学习内容阶段或是按学期进行，此四类项目以不同方式对学业成就进行补偿。

(2) 改善教育公平的阶段性补偿为基点。补偿教育既有通过学习项目进行补偿，另外还有针对学生全面的一些补偿教育计划。补偿教育计划是对处境不利孩子能享受各种教育与公共资源权利的统称，其“处境不利”不仅是学业问题，还有身体健康、饮食交通、经济不利等等[13]。基于教育公平角度，对补偿教育计划尝试分为起点公平、过程公平与结果公三种维度。

对于教育起点不平等的补偿计划主要有免费午餐计划，其主要针对贫困家庭儿童定制的一项解决儿童温饱问题的计划。此计划具体做法：符合政府评定低于州的家庭平均收入标准的群体向学校提交一张免费午餐计划的申请表，学校会根据其真实情况进行审核，其家庭的孩子就能享受免费的早午餐或是低价购买。此外，联邦对于各州学校贫困生的数量进行定额拨款。还有头脑启迪计划与黑人儿童补偿计划，在这两项计划中，一项是为了解决学前儿童因为经济落后缺乏思考与想象能力。另一项是解决黑人儿童教育不公平问题，以民权法案废除了公立学校种族隔离问题，从此实行了与白人合校的法令。最后，国会制定了双语教育补偿计划，为了解决非母语英语学习者沟通的困难与多种族融合问题。

以过程补偿为基点，政府以财政补贴的形式分别制定了两个计划，其中的更高视野计划是通过额外的学业与心理辅导以提高贫困儿童学习兴趣并扩展视野[14]。另一个计划是《斯坦福法案》中的重要组成部分，此项计划不再以单一经济手段进行补偿，而是在过程中制定“小班化”的方案，并在学校中实施“校中校”的教育模式，使每个学生都能受到老师的关照。

对于教育结果方面的补偿则采用了百分比计划与继续教育计划。这两项计划做到了最大的平等，其一是允许高中毕业后学习成绩优异的任何人以一定百分比的数量直接被公立大学录取。其二，继续教育则专门为一些需要特殊教育的人所设置的，这类学生由于违法犯罪、怀孕生子以及成绩不佳而退学。这类特殊群体他们可以在高中获得一定的学分，可以在就近的社会学院进行就读，学习一些职业与学术型的知识，为了以后升学和就业做准备。除此之外，伴随着ESEA而生的“提前开端计划”则是补偿教育最原始的计划，所有相关的计划都是以此为基础而延伸出来的。在此计划中联邦政府负责80%的经费和一定的教育补助金，余下的经费由州政府承担，采用联邦与州合作形式的管理体制。首次实施了8周的儿童发展中心的夏季计划非常成功，实验结果显示对学生的智力与学习成绩方面有很大程度的改善。由此衍生的计划有幼小衔接的“家庭开端计划”“儿童与家庭资源计划”“健康开端计划”等[15]。这是迄今为止补偿教育计划实施范围与内容最广泛的一次，不仅包括了学习与心理上的帮助，还有健康与营养方面的帮助(精神与医疗保健)。此后，在1965年《经济机会法案》中的“先行计划”，这项计划是对美国学前教育影响最深，时间最久的反贫困计划之一，目标针对3～5岁的幼儿，实施健康服务、社会服务、家长参与服务与生涯发展服务，以综合性社区服务为中心发展，以地方特色性课程为内容，以学业成就为评估标准，最终实现儿童认知与自身的发展以及家长参与孩子早期教育的意愿。

2.4 补偿教育的评估与问责

补偿教育政策在“斯坦福法案”中要求绩效问责制，其后的“不让一个孩子掉队法”更是继承了其思想，制定了州的共同课程核心标准与全国性测试保证教育质量。随后，更新的“每个学生都成功法案”也是基于NCLB重要指标上的一些改善。

(1) 学生的评价标准与成效改善。学生的学业成就一直是绩效评估的重要指标，美国教育统计中心(NCES)在每一个年度或者一段期间内就会对各州学校的学生成绩制定标准，其主要包括阅读、数学、科学、英语艺术以及年级管理等标准，同时也对这些内容制定了一定测试与等级。比如：对于高中数学评估，密西西比州与马萨诸塞州适用的均是本州自己的评估系统：密西西比州学术评估计划与马萨诸塞州综合评估系统(MCAS)。另外，科罗拉多州和特卡华州则用的相同的评估考试(PSAT与SAT考试)，但是对于PSAT考试的成绩等级分别为9/10和10，测试范围囊括了全体学生。相对比较复杂的评估标准则是哥伦比亚特区，此学区对于数学成绩进行分类评估，主要评估测试有：PARCC代数I/I EOC集成合作用于评估大学和职业准备情况，PARCC几何和综合数学III EOC等，这些测试均是由平等机会委员会来负责评估，参与的学生有全体或者是本地选项[16]。近年来，对学业成就的评价遭到了许多人的批评，认为其没有考虑到孩子的全面发展，从而加入了表现性评价来参考学生日常情感与技能以及实践活动的标准[17]。其次，对于共同核心标准的课程设置难度每个州都大不相同，具体考核也是由一些外部机构出题，州政府进行统一测评。一般来说，对于学生的评估指标一般由六类：成长指标、成就指标、英语习得程度、早期预警指标(出勤率等)、持久性指标(毕业率)、大学和职业准备指标，其中一些指标同样也是测评学校的指标。对于成绩不佳的学生会参与补偿教育项目，以最终的成绩来决定要不要继续接受补偿教育或者转学。

(2) 评估学校的指标与奖惩措施。对于评估学校的指标，包括了现行的补偿教育项目、投入财政与资源、学校管理与教学、学生成绩与过程性的百分比数据(毕业率、参与率、辍学率等)。对于学校评估的适当年度进步指标(AYP)是以特定学生成绩为基础而呈现的。对于AYP的进步程度过去是以全国性的标准制定，后来由于ESEA灵活性的授权，各州自己制定每年特定群体学生的学业熟练性标准(AMO)来进行对比，一般AYP需要大于AMO，其通过问责增长模型来反映。对于各学区与各州的学习成绩报告上交给国家报告卡(NAPE)进行透明性公告，将其数据进行评估与各州的平均成绩相比较。比如：在2019年与2017年四年级数学试点评估城市数据相比较得出5个地区得分更高，一个地区得分更低，其他21个地区没有明显变化[18]。

由于ESEA的灵活性使每个州都可以采用更全面的问责制来取代根据NCLB一刀切式的各州标准。联邦核准实行ESEA灵活性的州在很大程度上已将四年调整后的队列毕业率纳入其有区别的认可与问责，各州不再需要向联邦递交补偿教育服务的相关数据，但是对于ESEA灵活性下对各州的各项标准数据和AYP是受到问责的，各州自愿为特殊群体实施补偿教育项目。比如：得克萨斯州休斯顿独立学区主要评估是3～8年级处于危险边缘的学生，通过妊娠相关服务(#634)或青少年司法替代教育计划(#320)等[19]，只为这些特殊群体提供补偿教育，余下的学校只分为优先学校、重点学校与其他学校为进步考核。

对于学校与学区成效的奖惩，主要是以评估学校的AYP与AMO，具体方式则是：一所连续两年未进行AYP的学校被标记为“需要改进”，则该学区在下一年度就有责任为这所学校的学生提供公立学校的转学服务。若该地区无法提供学校选择，第二年则要求他们提供补充教育给予符合条件的学生[20]。最后，若这所学校还是未通过AYP，联邦和州政府则要求去纠正措施，进行学校重组，更换学校行政管理工作者或提供干预，这个学区就必须向符合条件的学生提供择校与补充教育服务。

3 现今美国实施补偿教育机制的局限性

3.1 机制内部缺陷

(1) 经费分配不均、立法过于僵化。首要的问题在于经费分配不均与供给不足，补偿教育主要由Title I基金根据特定的补偿教育项目与接受补偿教育学生人数来确定资金数额。由于接受补偿教育人数逐年上涨，从1962年到2016年美国教育支出情况显示，虽然联邦在逐渐增加资金的数额，仍然满足不了巨大的需求，大部分原因是社会外部原因：金融危机、次贷危机等。据2006年统计用于Title I的资金仅满足十分之一的需求，对于真正用于补偿教育服务的资金仅5%。另一则原因在于行政者对教育的态度，决定了教育拨款的数额。据调查，29%的美国校长认为Title I的补助资金是一种对教育资源的浪费，限制了学校发展更好的教学项目，更甚者一些学校将用于补偿教育的资金用于其他项目，谎报补偿人数与补偿项目数量[21]。

其次，对于补偿教育政策相关立法的更迭是社会变革反映在教育领域的原则规范。《改革美国教育法》要求对处境不利儿童采用高标准的教学与评估方式，制定了国家标准测试，课程教学与参与途径各州一致性，标准化行动是为了提高学生的学业水平、教师与学校的质量，并且通过持续的绩效考评获得Title I资金[22]。2002年“NCLB”奥巴马曾提出州共同核心标准是学生在K-12阶段在数学、英语等各科中具体要学习的内容与技能的统一标准。2016年《每个学生的成功法》批准了34个州获得对教育规划的灵活性，但根据2020年对三类学校的调查，对于“优先学校计划”并没起到很大的成效，其调查了纽约的三类学校，发现三个学年结束后发现优先学校的表现比刚刚超过优先学习要差[23]。

(2) 参与补偿教育活动主体关系隔离。补偿教育成效不高或参与人数低的原因，主要是家长、学区与社区三者关系出现的问题，主要问题是由于农村偏远地区学校无法通知到家长，30%具有补偿教育服务资格的家长并没有获得家庭补偿，还有一部分宣称并不需要补偿教育，但大部分家长认为学区提供的具体信息与服务内容过于笼统，无法确定自己是否符合资格或对补偿教育保持一种怀疑态度。一旦缺少了家长的支持，补偿教育的成效就会大打折扣。美国儿童委员会提倡：应加强家长对孩子的作用，实施广泛计划提高贫困家庭收入，增加家庭支持服务，以此改善学生的生存与学习环境[24]。此外，社区的作用并不明显，社区作为家长与学区之间的连接器应承担起传递信息与帮助家庭服务的职责，应多关注偏远地区家庭，根据每个家庭的不同情况推荐并介绍给家长特定的补偿教育项目，协调各州与联邦根据需求调整补偿教育项目。

(3) 实施途径与课程教学不实际问题。不同的教育项目与计划并不相同，存在很大局限性，主要包括：其一，校外项目中，校内教师对接受项目学生的学业期望值下降、活动形式的课程与正规课程脱轨，校外补习造成一种反向歧视。其二，附加项目以课外活动形式进行学业与社会情感技能的培养，对情感技能补偿性训练的研究发现，辅导员缺乏一定的专业能力、对学生情感技能培养的目标模糊以及对社会情感的绩效评估趋与主观化。同时，还要注意接受补偿教育项目学生的自我效能感与经济不利之间的关系。此外，各州为了争取拨款，制定了非常细化的补偿项目，导致资金无谓的浪费，应当对项目进行有效性评估，废除无效的项目。大部分项目持续的时间不长，通常为一周或一个学期，了解到处境不利学生需要长久的帮助，不参加项目后，成绩就有所下降。据2015—2016年报告显示，全国超过55,906所公立学校使用了TitleI资金为2600万儿童提供服务。在这些学生中，大约58%的人在幼儿园到五年级，21%的人在6～8年级，19%的人在9～12年级，2%的学龄前儿童，不到1%的未分级[25]。

对于课程设置来说，补偿教育采用另外的教材，一般采用小步频的课程，其内容与处于不利处境孩子的学业水平相匹配。这种方法在平时测试中达到高分，但心智与技能却无法与正轨的孩子相比较。其次，简单的课程补习只是一种对事实性知识与低水平技能的补偿，缺乏一种对学习方法与态度的培养。不论是哪种课程补习方式，其内容不应止步于基础性补救知识，应与高成就学生保持一致的课程内容。此外，通过德州补偿教育报告中也体现了在生物与历史科目成绩差异最大，附加项目不应仅仅止步于对数学与英语的补救[26]。

(4) 绩效评估与问责不达标问题。对于补偿教育的绩效评估主要是各州的教育局、联邦与其他的评估机构。补偿教育实施主体不止是学校，还有其他教育服务机构。对于州主要审查是学生成绩与相关的毕业率、参与率，另外一个指标则是资金的整体使用情况。但一些州为了争取Title I的资金，各州分别自降标准伪造成绩达到其年度标准。对于其绩效评估的有效性，美国教育部委托GAO公司对K-12项目进行评估，提出了四类问题：监测与管理的局限性在于没有对受赠人的数据与资格风险评估；对于数据质量要求各州应该加强对数据收集的广泛性与准确性；对于绩效评估的能力提出了招聘有能力的员工与评估机构资源问题；最后，提出了评估方法要灵活且长效[27]。针对问责的几项研究发现，低效学校在学业成绩方面有所提高，但对于学生成绩提高的效果是相当微弱的。另一方面，对于教师教学激励与实践几乎没有影响，可能是由于教师往往不知道如何利用绩效评估改善自己的教学。

3.2 机制外部缺陷

(1) 对种族文化与阶级问题缺乏深刻认识。补偿教育先前主要针对的是有色人种与处境不利的儿童实施的补偿性措施，不同种族的儿童背景文化与人文素养并不相同，但补偿教育项目除了一些基础的生活健康与交通项目，另外一些学业与情感的补偿均采用一致化的原则。每个种族的文化底蕴并不相同，比如“黑人厌恶其他人说他们爱吃西瓜”这是一种历史文化带来的一种对他们的侮辱。另一项研究证明处于经济不利的儿童对情感技能训练更为敏感与自卑。此外，弱势儿童很难接触到一些高阶级词汇，更别提进行效果测试了。同时，采用自主学习方式的项目并没有得到良好的效果，反之在精心计划下的项目学生得到了成绩提高，“自由式”学习并不能释放弱势群体学生的压力，也不能促使学业成绩提高。

社会阶级差异也是一种严重的问题，在贫穷的弱势群体家庭中大部分为女性，由于男性的犯罪率比例极高，大部分都被监禁。在执法体系的教育者着重解决贫困问题，却忽视了青少年犯罪问题，导致这种社会组织紊乱的恶性循环与人群无望的心理，大多数是由于青年人缺乏技能与知识、穷人过度聚居且没有经济转换的机会。总的来说，大部分从贫困街区出来的年轻人并不相信社会阶级可以流动，改变自己的命运。

(2) 歪曲的价值取向与多青少年问题。社会底层的家庭处于无秩序的街区中，想要保障孩子健康的成长是很难做到的，生存在这种环境的孩子面对高度刺激与欲望慢慢会产生出青少年问题，也扭曲其价值取向，这种早期社会化一般是不能帮助他们取得成功的。同时，社会对这种街区精于世故的孩子一种刻板的印象：“他们无法改变”，哪怕他们做了正确的事情。工业时代的青年人大多数秉持一种后唯物主义观，在这种观念下，学生功利性极强，我们应通过传统的价值观与精细的关心调整这种价值观。

对于这些儿童在青年期很容易就表露出相当多的问题，比如：大众媒体的暴力影片、后工业时代造成的自杀与杀人的现象、青年人就业与辍学问题、校园毒品滥用与学生认知问题、青少年女性怀孕问题等。美国已经采用政府与非政府组织、多种渠道与地方性项目去帮助这些青少年回归正轨。另外，据调查被同龄人排斥的孩子更容易辍学与犯罪。通过同龄群体学习道德标准与成年人的社会规则，同样行为也会受同龄群体的影响。教师与家长应更注意班级或学校团体中同龄群体的不同性，提高对同龄群体不良问题造成的危害。

(3) 固化的教育选择与不灵活的社会流动。随着信息时代的到来，教育的选择与分类也变得更加多种多样，家长认为教育程度可以带来经济机会与社会地位，改变糟糕的生活状况。相关资料显示，社会经济条件比较低的学生如果上了绩效低的学校，进入大学的几率可能比其他学校还要小[28]。其次，教育筛选功能将受众群体按照能力分组、社会地位分组、按照语言与种族分组等，造成一些有色人种的学生学习的课程与就读学校的教育质量完全不同，这类群体接受补偿教育的成绩与未接受补偿教育的孩子差距仍然在增加。最后，学校与社区的职业课程有一半就读的是少数民族，学校为了加强技能培训的效果，却忽视了想进一步深造的学生有关的学术训练与资源配置，这就越把这些孩子与高等教育隔离开来。

在一个民主的社会，社会阶级向上流动是大多数人想要的结果，对于出生在中上层阶级的孩子具有很好的优势，但只有一小部分幸运的人可以流动到中产层，对于社会地位低下的孩子仍存在着很多向上流动的阻碍。由于《移民法》的保障各种族具有条件与权力来为自己的孩子寻求向上流动，但是比一般底层白人要困难的多。这种社会流动与居住的地理环境、生育力、社会调节机构与民族价值观都有一定联系。对于弱势群体的流动，主要通过教育去实现，这就突出了政府实施补偿教育政策的必要性与基础性。对于社会阶层流动其他的因素也占了三分之一，通过政府机构内外部调节来平衡社会资源平衡也是非常重要的。

4 结语

我们通过对美国补偿教育机制的产生与发展进行了梳理，了解到了其内外部机制如何运行，对现今实施机制框架以经费与立法、参与主体关系、评估与问责几部分进行分析，提出了机制内部局限性：资金分配不均、立法过于统一化、实施的项目与课程忽视了特殊性、评估与问责也具有一定的缺陷需要改进。对于补偿教育实施机制外部的影响因素，考虑到了美国社会的相关问题：种族问题与教育分类、社会与青少年问题与社会阶层流动问题对其机制实施不足的影响。通过对补偿性机制局限性的研究，可以借鉴到我国多民族与西北地区补偿教育实施的具体细节问题上，对于我国民族融合教育与弱势补偿教育有一定启示。