保加利亚学生常见汉语语篇偏误分析及教学策略——以索非亚大学汉语专业学生为例

吴 莉

(咸阳师范学院 文学与传播学院，陕西 咸阳 712000)

一、引言

20世纪50年代，语篇研究逐渐兴起，美国结构主义语言学家哈里斯首次提出“话语分析”的概念，并提出语篇分析是将描写语言学扩展到单句以外的现象来研究，使语言的研究超越句子。80年代我国学者廖秋忠将语篇研究引进中国，90年代随着我国对外汉语教学的大力发展，留学生作文中的语篇偏误引起学界重视。有学者认为语篇应该叫篇章，本文不做概念辨析，在这里统称为篇章，指一个以上的小句构成，可以是一组句子、一个段落，也可以是一篇文章。关于篇章的形式，学界的观点不尽相同，有的认为篇章既可以指书面语，也可以指口语；有的认为不包括口语，仅指书面语；还有的认为单纯指口语。本文研究的篇章具体指书面语；认为篇章偏误是二语习得者在中高级阶段普遍存在的偏误之一，主要出现在中高级写作中。

索非亚大学的学生大都有一年的中国留学经历，口语沟通交流很顺畅，但在写作方面存在很多问题，除了词汇语法方面存在可以修改纠正的问题之外，还存在无法指明、无法简单改动或者没有语法问题但不符合汉语表达习惯等问题。鲁健骥说：“外国留学生用中文说话、写作，常给人以前言不搭后语的感觉，虽然他说的话里，写的文章中每一个句子也许都合乎语法。”[1]69张宝林也曾经说过：“外国留学生经过一段时间的学习，单句表达可以做到基本正确，而成段表达则问题很多。”[2]3Halliday等指出：“如果语篇中一部分内容对另一部分内容的理解起着关键作用，那么就存在着衔接。”[3]7-8

衔接是篇章特征的主要内容，是实现篇章连贯性的重要手段之一。索绪尔在1916年就曾提出“语言是相互依赖的词项系统”。到了20世纪60年代，韩礼德首次提出了“衔接”这一概念，认为构词篇章的两个结构是语法衔接和词汇衔接。20世纪末，研究者开始重视衔接理论在对外汉语语篇教学中的应用问题。目前衔接手段主要可分为语法手段、词汇衔接和逻辑联系语等。语法手段主要包括时间关联成分、地点关联成分、照应、替代、省略等等；词汇衔接手段主要包括词汇的复现、词汇的同现等手段；逻辑联系语主要指承接、递进、转折、解释、因果、总结、顺序、时空等关联词的使用。

本文在篇章衔接理论的基础上，选取保加利亚索非亚大学三年级和四年级汉语专业学生的20篇作文为语料，从语法手段偏误、词汇衔接偏误和逻辑联系语偏误中考查作文中出现频率最多的三种偏误情况，分析其产生原因，提出教学建议，以期提高保加利亚学生的汉语写作水平，同时希望为对外汉语中高级写作教学和语篇教学提供一定参考。

二、保加利亚学生汉语写作常见偏误及分析

(一)照应偏误

照应，简单来说就是语篇中的指代成分与指称或所指对象之间的相互解释关系，彼此间存在着语义联系。照应是语篇衔接的一种重要手段，包括人称照应、指示照应和比较照应三种。汉语的照应原则是：在保证语言表达清楚明确的前提下，能用零形式的一般不用代词，能用代词的一般不用名词。零形式是指不需要使用任何衔接词语而实现篇章连贯的语篇衔接方式。在一个语篇中，第一次提及某人或某事物时，一般会以词或短语的形式出现，如果下文需要重新提及该人或物时，这就建立了一种指称关系。为了文章的简洁连贯，就需要一个代词或者零形式来指称，避免一直重复已经出现过的人或物。保加利亚学生在照应偏误方面出现最多的就是这种照应偏误。如：

(1)人们常说她像我的妈妈，咱们的外貌差不多一样。

(2)站在车外面的人告诉司机他只要到宁波搭车。保罗说：“我正在运煤，要是他能跟煤一起坐，对我来说没问题。”

例(1)和例(2)都是应该用A却用了B的指代偏误，如例(1)中，“咱们”应改为“我们”，例(2)中“要是他能跟煤一起坐”应改为“要是你能跟煤一起坐”。

(3)他的名字是保罗。他是一个非常负责任的人。

(4)我在中国留学的那一年，我一直在旅游。

例(3)和例(4)都属于零形式照应误用为人称代词照应。例(3)主语是同一人，应改为：“他叫保罗，是一个非常负责任的人。”例(4)两个小句间关系紧密，属于同一话题链，应改为：“我在中国留学的那一年，一直在旅游。”

(5)2017年我去云南过春节。我在云南待了大约2个星期。

(6)如果天气好我跟爸爸和弟弟一起去我家旁边的学校院子里，那边我们打篮球。

例(5)和例(6)属于地点指称偏误，重复出现某一地点，给人啰唆、重复、结构松散的感觉。例(5)应改为：“2017年我去云南过春节，在那里待了大约2个星期。”例(6)应直接采用零形式指称，改为：“如果天气好的话，我跟爸爸和弟弟会一起去我家旁边的学校操场打篮球。”

这一类偏误其实是篇章偏误里最简单的偏误，却大量出现在索非亚大学汉语专业三、四年级学生的作文中，说明这类问题可能从未得到过重视，应该属于教学原因。

(二)词汇衔接偏误

词汇衔接是衔接中最突出最重要的形式，它的比例达到语篇衔接中的40%左右。[4]105-124词汇也被认为是构成衔接最高级的方式，是最难掌握的。如：

(7)在大学每天12点下课了，然后我跟我的朋友们吃了午饭，直接去图书馆做作业。

这一例句中描述的是一种过去每天的常态，因而不用“了”，考虑到后边句式中“直接”给人的紧凑风格，这里改用“下课后”比“然后”更严谨。“我跟我的朋友们”太啰唆，改为“跟朋友”。又由于时间顺序，后边还需要继续交代事情，所以“吃了午饭”改为“吃完/过午饭”，更加紧密连贯。最后主语含糊，是“我”还是“我跟我的朋友们”去图书馆做作业，根据上下文语境，作者想表达的是自己，所以应改为：“在大学每天12点下课后，跟朋友吃完午饭，我就直接去图书馆做作业。”这个例句最主要的偏误就在于用“了”来替代表示时间顺序的连接。如“下课了”“吃了午饭”，其实应该用“下课后”“吃完饭”或者“吃完午饭后”。所以表面上看属于时间逻辑衔接偏误，实则是对时间衔接词语的运用不当所致。

(8)我们保加利亚女生，尤其是欧洲人，觉得皮肤很白属于病人。

(9)有人尊敬鲁迅，有人尊敬艺术家，有人尊敬政治人物，有人尊敬歌星，有人尊敬音乐家。

这一类偏误属于重述偏误，也可以说是上下义词复现偏误。上义词指表示意义比较概括的词，它的词义包括了下义词的词义，下义词相对于上义词比较具体，是包含与被包含的关系。所以在例(8)中欧洲包含了保加利亚，应改为：“我们欧洲人，尤其是保加利亚女生。”例(9)中，艺术家是上义词，音乐家是下义词，歌星更是另外一个概念，所以这三个不能并列放在一起。“艺术家”可以和“作家”并列，“鲁迅”是“作家”的下义词，所以应把“鲁迅”换为“作家”。“政治人物”指具体的某一类人，中性偏褒义，应替换为“政治家”，这样也符合汉语的音律习惯。最后应改为：“有人尊敬作家，有人尊敬艺术家，有人尊敬政治家。”

(10)吃完饭以后，他们对我说北方人有一种习俗，就是春节前做饺子，问我想不想跟他们一起做。我很开心，他们教我怎么包饺子，我们整个晚上一直都笑，春节过得很幸福。

例(10)中的偏误很多，我们只分析词汇衔接偏误，首先“做饺子”属于搭配不当，而后边又说“包饺子”属于重述偏误，之所以产生这样的偏误是因为学生认为“做饺子”和“包饺子”是一样的，所以故意更换表达，动词重现。这一类偏误其实不属于语篇偏误，应该归于学生对词汇含义的理解和掌握程度。

(三)逻辑连接偏误

这一类偏误，保加利亚学生出现最多的是因果关联词偏误。如：

(11)那时候我害怕。因为我一个人出国。

(12)他们教我怎么做饺子。因为我很喜欢吃饺子。

(13)我就喜欢杭州师范大学的宿舍，因为我一个人住在房子。

例(11)正确、地道的表述为：“因为那个时候我一个人出国，所以我很害怕”，但是仔细思考会发现，一个汉语专业四年级水平的学生，并且在中国留学一年，怎么连“因为……所以……”这么简单的关联词都不会用？实际上她是用英语思维：“I was scared at that time because I went abroad alone.”所以才会写出这样的句子，并不代表她没有掌握“因为……所以……”这组关联词。同理，例(12)应该是“They taught me how to make dumplings because l like to eat dumplings.”例(13)“I like Hangzhou Normal University dormitory because I live alone in the house.”所以这些偏误都是翻译思维所致。

(14)在2010年我搬到上海生活和学习。我在上海外国语大学学习了一年。

这两句话均符合汉语表达习惯，连在一起描述了两件事情，也没有问题。但是如果知道学生的真实情况，这两句就完全不符合逻辑，属于连接偏误。根据我们的理解，第一句说话人在2010年搬到了上海，所以才会有第二句在上海外国语大学学习一年的事情，有一个内在隐含的前因后果逻辑。但实际上是因为要去上海外国语大学留学一年，才去上海，而且并不是搬去上海，“搬”这个动词也使用不当。所以其实学生真正想表达的是：“因为要去上海外国语大学留学一年，所以2010年我去了中国上海，并在那里生活和学习。”这类偏误表面上看是关联词连接偏误，但实际上应该是说话人对所描述事件发生先后顺序的认知问题所导致产生的偏误。

还有一类偏误比较特殊，虽然出现不多，但值得重视。如：

(15)她皮肤不怎么好，要不然能看得见她满脸雀斑。

这句话中“要不然”是一个转折连接词，所以跟在它后边的语义应该与第一小句的语义相反。如“她皮肤不怎么好，要不然会更迷人”，或者“她皮肤不怎么好，要不然能去参加选美大赛了”。这里“皮肤不怎么好”和“更迷人”语义是相反的，显然前者是不好的，后者是好的。同理“皮肤不怎么好”和“能去参加选美大赛”在语义上也是相反的。但是例(15)中却是相似的，“皮肤不怎么好”是不好，“满脸雀斑”也是不好。问题出在文化差异上，原来保加利亚女孩认为满脸雀斑是美的，所以“皮肤不怎么好”和“满脸雀斑”构成相反关系，因此连接词使用正确。这类偏误表面上看是连接词偏误，实际上是由于文化差异所致。

三、教学建议

鉴于索非亚大学三、四年级的学生汉语水平整体较高，只是写作能力低于口语能力，并且出现的篇章偏误大多为低级偏误，因此笔者结合教学实践提出一些可行性建议，希望能对保加利亚学生提高汉语写作水平有所帮助。

(一)先行口述

写作前先进行一个口语训练，将要描写的内容先和小组讨论并口述一遍。笔者发现口语好的学生，写作水平明显高于口语一般的学生，如叙述同一件事，口语一般的学生写的是：有一天，一个穿白衣服并戴草帽的人去田野。他用锄头开始锄草。突然他从地下挖出了一个坛子。这个人发现了坛子里面有三百两银子。而口语较好的学生写的是：从前，有一个穿白衣服、戴草帽的农夫，手里拿着一把锄头去田里锄草。他挖了挖，没想到就挖出了一个装满银子的坛子。显然第二个学生的表述更符合汉语表达习惯，第一个学生的表述还停留在简单句的累加上。因此，教师要引导学生由说句子变为语段表述，注重他们成段连贯的表达。

(二)先列提纲

写作前要求先列提纲。在数次对四年级学生的作文批改中发现，其他学生的问题都是语法、语用、衔接连贯等偏误，但有一位学生存在整篇文章的思路和框架的问题。了解后发现，她没有去中国留学，没有在中国生活过，所以她的写作思维不是中式的。因此，针对没有目的语国家生活体验、目的语思维不强的学生，在写作前最好的方法就是列提纲，明确自己的思路和写作框架。

(三)先给范文

语篇的格式化很强，所以给出固定格式、相关词汇和表达习惯，这样简单有效快速。很多时候，学生会完全没有思路，无从下笔，不知道该说什么，或者不知道可以从哪个角度去写作，这个时候可以让学生先看一些范文，尽量多了解一些别人的写作思路和角度，然后再结合自己的思考，写出有新意的文章。另外，有些文体的表达是固定的，如议论文，刚开始写作时最好教给学生按照简单的三段式或四段式来写，再如叙述文必须交代六要素，还有应用文中的固定表达等等。写作前教师给的范文越多，学生的偏误就越少。尤其是在写自荐信、感谢信等应用文时，由于格式固定，词汇和表达也相对固定，所以学生几乎是零偏误。这种方式在写作初期会对学生起到很好的引导和促进作用，到后期随着范文的增多与技巧的熟练，学生就会融会贯通、自如运用。

(四)多题型训练

关联词填空、扩句、句子排序、改写、听写句段、给词成段练习、看图说话练习、衔接偏误分析等训练对篇章衔接和连贯的改善效果非常明显。成段表达语言的能力在语言交际中占有重要地位，但是在实际教学中，教师会更注重词汇、语法点的训练，特别是初级阶段，语段篇章的衔接连贯往往会被忽视。当前的教学方法基本还停留在句本位模式，练习的形式也是以词汇和语法的训练为主，已掌握句型为主，因而大量的语篇衔接训练是必要的，在练习中不断深化所学知识，训练汉语语篇逻辑性，最终熟练掌握语篇衔接技巧。另外，在各种题型训练时“对于两种语言中不同的衔接手段，在教学中要指出区别，如英语使用语法手段，而汉语中使用意合手段和重复手段较多”[5]109-110。

(五)语篇意识

教师必须树立语篇意识，并一以贯之。目前对外汉语教学中存在一个误区，即认为只有中高级阶段才需要进行写作，因而写作训练成了初级与中高级汉语教学的分水岭。然而语篇能力的培养应该是一个循序渐进逐步提高的过程。初级阶段没有对句子之间的组合、语言之间的照应、语段间的衔接进行训练，到了中高级阶段就会发现困难重重，也会让学生产生很大的沮丧感，开始怀疑自己的能力，汉语水平也由此进入瓶颈期，很难再得到进一步的提高。因此，教师要从初级阶段就开始树立语篇意识，并及时贯穿整个对外汉语教学过程。

(六)多课型联动

在其他课型如口语课、综合课、阅读课等，不仅强调其语法语用功能，而且更需要重视小句间、段落间的衔接连贯性，有意识地进行相关分析和训练。如学完课文后，可以把其中一段抽出来，教师隐去关键衔接词语，让学生补充，或者将段落顺序打乱，让学生重新组合排序，并说出理由。这样可以让教师了解学生的思路，有针对性地进行辅导。另外，在教学中对于衔接部分可以反复诵读，增强他们的语感特别是篇章感，重点部分帮助学生总结分析，培养汉语思维。提炼课文框架，概括上下文之间的关系，分析段落之间的逻辑，找出全文的发展脉络，探究作者的写作思路。最好让学生每周背诵一篇佳作，所谓“书读百遍，其义自见”，背诵会促使语篇衔接手段内化，可以使学生自然而然地写出地道的汉语文章。

四、结语

上述六种教学建议，是针对保加利亚学生在汉语写作中常见偏误采取的方法，运用到实践中后收到了较好的效果。但国别不同、文化不同、学生基础不同，所以有些策略需要根据所在国家和学生的具体情况采用。另外，由于汉语语篇的衔接连贯具有复杂性，社会文化、心理思维、情景语境等都是影响因素，目前的教材也都没有突出“语篇观”，教师一般对初级阶段的语篇偏误也大都采取容忍策略，所以篇章偏误的改善不会一蹴而就，需要日积月累的训练、潜移默化的影响才能有所提高。语篇教学也不只是一种课型教师的任务，应该贯穿整个汉语学习过程。除了课堂上，课外、课后也可以设计一些作业或者开展一些活动，训练他们的汉语逻辑，培养汉语思维。教师平时要做到结果和过程并重，虽然好的教材可以使教学取得事半功倍的效果，但也不能完全依赖教材，而应根据学生实际情况，帮助他们循序渐进地感受、理解并最终掌握语篇技巧。