韩国生态幼儿教育特征及思想探析

侯菲菲

（韩国庆南大学 教育学院，韩国昌原 51767）

近代以西方实用主义伦理，机械式自然观和强人类主义中心论的工业革命层叠中，人类享受了物质丰足和科技便利，同时趋功近利，资本化的竞争逻辑对人类尊严及自然万物生命的错误价值观导致生态失衡，病毒肆虐和人性的迷失。韩国七八十年代创造‘汉江奇迹’实现经济腾飞跻身OECD 经贸组织，但民众对西式的过度膜拜，极速的社会结构替新，致使民族文化的干瘪，物质和非物质环境的祛魅，儿童身心魂成长的异化。至此，韩国幼儿教育界泰斗，美国威斯康星大学客座教授，釜山大学幼儿教育学教授李再泽在1990年提出有必要重新认识自然与人类之间的关系，人文与环境的本质，反思现有的教育形态，探究东方思想的智慧，弘扬本民族文化的正统，追溯生命本身的价值，要以“生态，生命，生灵为导向”以“自然，游戏，儿童”为方向，立足“关系性，循环性，多样性，灵性”的教育方法，建立有机式生命共体从而使幼儿回归原始的自我，更是树立世界和人类以万物生命本源为中心的观念态势，构建文明共生式的“理化世界·弘益人间”。

1 韩国生态幼儿教育的特征

韩国生态幼儿教育与大众普识的幼儿生态教育虽语序上不同却有着本质区别，后者仍趋向以儿童为中心进行分科或综合式的科目教学，如《幼儿音乐》《幼儿科学》《幼儿语言》《幼儿文化》等，虽在教学模式上强调“师幼平等”“融合交叉”等生态式关系方法，但本质仍以教材性学科式，集中于幼儿教育的一个或多个领域。而生态幼儿教育不仅是以儿童为中心的教育更是超越其范围，以尊重万物灵性及生命本体的生命世界观的幼儿教育，既是生命论，生态论和幼儿教育论的多层面交行；又是生命学（biology)，生态学(ecology)和幼儿教育学深广度的综合。用英语表示eco-early childhood education &care，即从生命之始的胎儿婴儿幼儿的孕育保育教育到小学前后的过渡衔接。韩国生态幼儿教育具备以下特征。

1.1 生态幼儿教育是韩国“本土自生式”的幼儿教育

生态幼儿教育诞生于韩国本土，基于韩国的传统文化，民间信仰，风俗民情，上古神话祖先智慧与中国的易学道学儒学等哲学思想为根基，同时从韩医学，韩儒学，理学，东学之天道教，大宗教，甑山教，圆佛教等不同学派宗教中汲取先哲智慧，结合东西方生命学，生态学，幼儿教育学而形成的生命世界观范式的幼儿教育，换言之，韩国生态幼儿教育是多元一体，博采众长升起于东方的幼儿教育，李再泽在专著《生态幼儿教育概论》中所言：我们东方有着五千年厚重的历史和璀璨的文化，我们的祖先在进化的历程中，滋蕴出了极深的智慧，在这个时代我们不应该仍停留在“西方中心论，用西方的角度看待整个世界。”[1]正如1610年朝鲜医学家许俊在其医学名著《东医宝鉴》提出“身土不二”即人身和土地不可分离，人食之物来自土地，土地之性自会反噬人身，适应环境才会身体健康，幼儿教育也是同理，盲目照搬西方理念甚或“照本宣科”是极易“水土不服”的[2]。

1.2 生态幼儿教育是普遍世界式的幼儿教育

“最地域性的是最世界性的”。生态幼儿教育在生活经验中汲取育儿方法和智慧。提出21世纪要向生态世界观转换的美国物理学家，科学家，伯克利大学普·卡普拉 （F.Capra)教授从1995年开始在伯克利地区的小中高学校推行 “食物系列活动（Berkley Food System Project)”通过学生在校园开垦种植区，栽培蔬菜瓜果建立学生对生态世界观的认识。[2]华德福教育的创始人德国教育家鲁道夫·史代纳(Rudolf Steiner）1920年在华德福幼儿园户外建立“区域种植区”“有机厨房”和幼儿一起体验“播种，丰收，做成食物”一系列生态性农业教育[3]。而处在遥远农耕时代的韩国祖先也在抚育后代的过程中实践着这些“有机生态性农业活动”并已经转化为特有的“餐桌教育”世世代代的传承下来。这不仅是韩国“自生”的文化教育，同时也是“普遍性”的世界教育。

“最自然性的是最世界性的”。生态幼儿教育尊重自然原理和幼儿的发展规律，对幼儿的身、心、魂进行平衡教育，幼儿是“上帝之子”也是“自然之子”有与生俱来的智慧禀质，幼儿的本质，自然的原理在全世界都是一样的。西方从19世纪启蒙主义的卢梭，裴斯泰洛齐到20世纪进步主义的蒙特梭利，浪漫主义的鲁道夫·史代纳等哲学家，教育家，皆主张“尊重儿童本性给予儿童自由的自然主义教育思想”，蒙特梭利更是提出了“成人跟随儿童，儿童跟随自然，儿童带领人类走向未来”的宇宙观；这与我们中国老子的观点很是契合《道德经·第五十一章》“道生之，德畜之，物行之，势成之，是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然”。即“大自然给予我们人类生命，儿童作为大自然的孩子，被赋予了“创造自我，创造和谐”的双重使命，因此，他们的成长必须依据自然规律而有序地发展，以道为根，以德为本，才能让自己的生命自然而然地形成地势，兴旺昌盛，枝繁叶茂。”[4]生态幼儿教育立足“站在全球层面思考，在地区层面行动”在自然，游戏，幼儿发展的规律中进行教育，还原幼儿的本真状态，探究出幼儿教育的“正道”。

1.3 生态幼儿教育是克服生命危机式的幼儿教育

西方从17世纪叔本华的形而上学意志主义，强调人的“主观意志论”和消极的生命意义，到尼采盲目的，永不停息的“权力意志论”，可以看作是对生命研究的母体[5]。19世纪70年代“生命哲学思潮”开始兴起，但绝大多数将人的“唯能论”作为生命和宇宙的本源，人可以对自然进行“掌控”来达到人的利益。但同时期的德国哲学家威廉·狄尔泰(Wilhelm Dilthey）持反对意见，认为人的意志是客观相对的，研究的主题应回归“人类生命”。直到1982年弗·卡普拉（F.Capra)结合怀特海等前人学说“有机论”基础上在著作《过程》中发表“整体有机系统理论”正式提出人类要以生态学世界观为导向[6]。

17世纪的东方，朝鲜后期也在发生着以韩儒学李柬与韩元震为首的“人物性同异论与异论”的思想大论争，围绕“物”所代表的主体是否具有与人一样的道德性问题，从这个角度来看，儒家对自然观和人类观的一个端绪性认识，而关于人类的欲望，儒家心性论一直是提倡“克人欲”的，即“人心道心说”的“有机体式自然生命观。”[7]如今暴露出来的危机问题，无不显示先哲们的智慧，生态幼儿教育不仅立于东西方生命生态学更受于东方哲学思想，认为“天地之大德曰生”“天地交而万物通”《周易》中所述观点一样，幼儿“身心魂”的本源成长，首先要在“大自然，游戏”中实现“气”的通畅，幼儿才会“尊重生命，完善自我，从而守护地球”克服现如今生态破坏，人性丧失等危机。

1.4 生态幼儿教育是研究实践一体式且在生活中实践的幼儿教育

（1）生态幼儿教育将学术研究和实践同时进行。幼儿是一个实时变化，鲜活的生命体，幼儿的变化不仅来自生物性，更来自周围环境的属性，尤其是人文层面的影响。因此，生态幼儿教育先后成立了，专业的学术研究团队，研究学会，并建立父母社区教师三方共同教育体及区域性教育学会，通过学术期刊，学术会议，教育讲座，父母教育，网络及社区资源互融等形式，将生态幼儿教育的理论与实践全部链接。例如，从2002年3月起围绕生命运动主题的“有机绿色食物”活动，通过各个区域生态幼儿教育学会，父母教师社区等共同体组织实施，建立大家对幼儿及自然生命的认识。

（2）生态幼儿教育是和生活紧密联系的，是在生活中实践的幼儿教育。幼儿不仅是一个生物人，更是紧贴生活的“社会人，文化人”，幼儿不是单独存在的个体，而是一个整体和生活，自然，宇宙全部有机体互相影响。这点在怀特海的本体论中得到科学证实，“自然社会和思维乃至整个宇宙都是活生生的，有生命的机体，处于永恒的创造和进化过程之中，有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是有机体的各元素之间具有内在联系的，持续的创造过程，并且机体之间可以互相转化。”[8]李再泽认为，生活本就是由一个又一个的“元素创造过程”叠加起来的，生态幼儿教育的基点一定要作为一个整体在生活中进行。例如隔代教育活动之“祖父母和幼儿的互动”每周两次，老人们会到园所中，和幼儿一起参与劳动，读书，制作泡菜等，通过这些活动，不仅可以满足老年人的自我价值感，更可以让幼儿在过程中习得长辈的经验智慧，促进生命血缘的有机链接，理解“生老病死”的众生规律。

2 韩国生态幼儿教育的思想

生态幼儿教育是诞生于韩国本土的一种新生教育范式，具有自身的概念和特征，虽集东西方生命学，生态学为理论基础，但受中国哲学影响更为突显，主要体现在4 个方面：世界观，儿童观，发展观，教育观。

2.1 世界观

生态幼儿教育的世界观深受老庄思想的影响，老子认为“道”既是宇宙的本源也是运行法则，《道德经·二十五章》“有物混成，先天地主，寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天地母，吾未知其名，强名之曰道”。即宇宙万物在天道运行中相互关联，具有整体性，统一性，关系性，循环性的自然法则，庄子在《内七篇》中进一步延伸了老子道法自然的学说，完善了人的“自我修养”等层面的“社会哲学”。在此基础上韩国儒学研究者朱耀濩创造了“三才论”的思想观，也是生态幼儿教育追求的思想观，即三才论中强调天地人三者分别以宇宙天体生命的灵性，地球万物生命的感性，人类社会生命的理性，在生活空间中以文化，环境，共同体的关系而互生影响，将人类“克人欲”的理性，敬天地人的“三敬思想”，尊重万物生命，和谐共存[9]。所以生态幼儿教育的世界观是把世间万物所有灵性的有机生命作为主体，而不仅是幼儿。

2.2 儿童观

生态幼儿教育认为儿童“天性纯善”是“智慧的小佛”具备《三才论》中：天的“灵性”地的“感性”人的“理性”即身心魂是“性和质”共存于自然中，儿童带着固有的“基因”从“自然”中来，通过“出生，生长，灭亡”最后再回到“自然”中，一切生命规律是儿童自主完成的具有和宇宙一样的自然法则，朝鲜名医许俊认为“儿童是小宇宙”，在著作《东医宝鉴·内经篇卷一神经脏腑图》中曾有如下描述：“人立于天地间，自受天地之精，四季交替之气，春夏秋冬对应人身四肢，水木火土金对应肾肝心脾肺，天圆地方六极对应肠胃胆膀胱等六腑，人的身体如此“阴阳五行”合乎宇宙一起运行，儿童正是带着“天地之精，自然之气”的“纯阳之体”具有同宇宙一样“无穷无尽”的力量[10]。儿童更是和自然一样是“纯净的存在”具备“最天然的智慧”，世界上最古老的两部经典之作《天符经》和《三一神诰》中对儿童的先天智慧有论述：“万物皆由人物同受三真，曰性命精”。而成年人渐渐失去一点或几点，成为“人全之物偏之”即“欲强而失慧”；儿童集自然之体“真性无善恶且上哲通，故儿童是大智慧之人。”[10]是“成人之师！”所以生态幼儿教育将教师定位于儿童的“同行者”，教育活动紧贴大自然，例如“森林活动”“野外活动”“绿色劳作活动”及“生态美术活动”等。

2.3 发展观

生态幼儿教育的发展观有以下特点：第一，顺应幼儿的“先天秉性”。以1860年东学教主崔济愚的“天主造化论”为理论基础，认为幼儿“内有神灵，外有气化，一世之人各知不移者也”[11]意思是幼儿的成长是由内在意识引导外在行为，通过外在行为又反过来塑造内在意识，最终内外力量相互影响，成长为不同的个体，换句话说，幼儿有先天倾向之分，应顺“先天之意”。第二，促进幼儿生命力的发展。幼儿的生命力由内在免疫力和外在适应力两股力构成，只有使这两种能力调和才可以激发幼儿的生命力。需要说明的是，幼儿内在免疫力是可以自己调节完成的，而外在适应力却复杂得多，即人，生物环境，物理环境等交叉作用。第三，关注幼儿“现在”的发展。在早期教育中往往以“成长与发展”的方式看待儿童，但以这样着眼于未来的视角观察儿童是有界限的，观察不到儿童当下真正的问题所在，儿童的成长便会无法自然成长。

2.4 教育观

在生态幼儿教育中，以遵循“自然原理和天地人道法”为教育基础。呈现以下特点：第一，追求教育起源最本质的意义。《中庸·第一章》对人本性和道之间的教育关系作了说明，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”一句话“教育要按照人的本来样子进行，即为“修道”[12]。在东学之大作《东经大全·论学文篇》中也有相同观点的记载：“日吾道无为而化矣，守其心正其气，率其性受其教，化出淤自然之中也。”不管儒家以“率性”而“修道”，还是东学以“守心，正气，率性而受教”其教育本质都是一样的，以尊重人的本性“无为而治”。第二，追求“道”的教育而非“术”的教育。前者是以自然生活层面为观念，强调“循序渐进”，后者是以功力社会层面为观念，强调“抢先进行”，例如，“道”的教育是指在自然和生活中，以孩子最本质的需求“吃和游戏自然习得生活技能，按照发展特性进行学习教养，从而建立内心力量的丰满”，而“术”的教育则是“以成人意愿进行教养，如对幼儿过度的智力开发，忽视个性特点过早开发潜能及盲目跟风攀比教育”。第三，追求唤醒幼儿的生命观及尊重万物灵性的生命教育。从东方有机式生态自然观，到西方整体有机系统论，无一不表明全人类的共同诉求和应该承担的共同责任，幼儿肩负着未来的使命，能否实现未来“弘益人间”的理想化世界，首先要实现幼儿“健康快乐”之生命本性。

3 结语

韩国生态幼儿教育从1990年起概念的提出，理论刍议，到实践试行，再到修正完善于1995年3月在釜山大学附属儿童之家正式推行，从1998年始每年举行两次学术研讨会并成立“韩国生态幼儿教育协会”及学术期刊发行，到2005年李再泽的专著《生态幼儿教育概论》出版并编入韩国高校幼儿教育学科，至2007年11月在美国NAEYC 幼教学会期刊发表论文 “A New Paradigm of Early Childhood Education in South Korea”，历经20年沉淀，从一所儿童之家到覆盖全韩国的幼儿教育机构，从一个地区一支教育学会到各个地区各个教育学会，从幼教人士的一线实践到高校科目开设，再到硕士博士研究理论的提升，实现了韩国本土的普及到国际层面的交流，尤其在全球新冠疫情肆虐的当下，更印证生态幼儿教育的前瞻科学性。笔者认为生态幼儿教育的体系不仅具有划时代的意义更将我们中国诸位先哲的思想很好地进行了运用，如此创新精神是值得学习的。

我国从1923年陈鹤琴在南京建立第一所幼稚园，提出了“活教育”的教育思想，“本土化科学化”一直是幼教学术界在倡导的，更是诞生了一批著名的教育家思想家如陶行知，晏阳初等。但如今社会变革的迅速，生态环境的失衡，高龄化和少子化的时代趋势下，怎样更切实的将先秦诸子百家和近代教育家的理论思想结合时代背景，立足国际化视角，学习他国的经验，进行民族文化创新，继续融合“本土化科学化”可持续发展的幼儿教育体系是需要重新站位思考的。