生态系统理论视角下新加坡教育体系发展探微

郭馨阳

（兰州交通大学文学与国际汉学院，甘肃兰州 730070）

新加坡是英联邦国家，教育体系带有浓重的新加坡特色。例如，虽然学校课堂均为全英文授课模式，但基于新加坡多种族的背景，学生也必须学习自己的母语。新加坡在教育改革发展历程中，其教育体系也体现出独特性。

生态系统理论是由美国发展心理学家布朗芬布伦纳（U Bronfenbrenner）提出的个体发展模型。与之前单一的研究儿童发展过程的方式不同，从生态系统角度研究时，布朗芬伦娜最先将儿童发展的研究置于多层次、多环境的复杂系统中。在生态系统理论中，系统是由相互关联、相互影响的若干因子聚集起来，从而形成的具有整体功能作用的有机体。所有的生命都是一个完整的有机系统，构成人类生存的环境是一个完整的社会生态体系。生态体系包括宏观系统、中间系统和微观系统3 个层面[1]。

微观系统是生态体系中的最里层系统，是指与个体活动和交往的直接环境,这个环境是不断变化和发展的[2]。个体出生时的微观系统只有家庭，随着个体的成长学校、同伴等关系不断融入微观系统中，而学校对个体的直接影响程度是仅次于家庭的。中间系统是指各微观系统之间的相互关系，布朗芬布伦纳娜认为如果各微观系统之间存在积极的关系就会对个体的发展产生正面影响，反之，如果微观系统之间存在消极的关系就会对个体的发展起到阻碍作用。外层系统是指那些儿童并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统[2]。例如，儿童所处的社区环境就是外层系统，儿童与同伴的相处模式可能会收到社区环境的影响。宏观系统是指渗透于以上3个环境中的文化、亚文化和社会环境。我们所处社会中的意识形态就是影响个体发展的宏观系统。宏观系统在一定程度上决定了个体的发展目标、个体在儿童时期被对待的方式以及教育方式。不同的文化有着不同的处理模式，但却融入于各个系统之中[2]。

根据生态系统理论的基本观点，透过宏观、中间、微观层面理解新加坡教育体系的发展历程。从宏观层面看，以“教师为中心”的教育理念强调政府政策的统一；从微观层面看，“以学生为中心”的教学方法更多关注学生自身能力，即 “少教多学”（Teach Less,Learn More）[3]。中间层面则表达折中观点，以包容的态度找寻一条平衡发展的教育之路。

1 新加坡教育体系的发展

新加坡的教育体系主要经历以下发展阶段:注重未来生存阶段(1959—1978年)；效率优先阶段(1979—1996年)；能力导向阶段(1997—2011年)；2012年以来的“以学生为中心”阶段。进入21世纪后，新加坡教育体系已开始向“以学生为中心”转变，追溯之前的发展阶段并依次做出分析。

1.1 注重未来生存、效率优先阶段

1.1.1 公共课程和语言教育

自20世纪50年代末新加坡脱离英国自治以来，新加坡教育体系进行了转型，这项举措具有重要意义。早在20世纪50—60年代，新加坡的教育充满着经济实用意味：为社会多培养一些拥有熟练技能的工人，且保证较低失业率显得更加务实。在注重未来生存阶段，通过公共课程让每个孩子掌握基本读写和基本计算能力就足够了。但是考虑到国家的发展建设，以及国内不同种族文化背景的人能够形成社会凝聚力，1966年提出的双语教育成为教育体系改革迈出的第一步。虽然英语已成为学校的官方语言和教学语言，但学生们仍需要学习汉语、马来语和泰米尔语，母语学习可以让学生与不同种族的新加坡人进行正常交流，适应经济全球化的趋势，更深远的意义是使其文化得以传承[4]。

新加坡政府致力于每个学校普及双语教育。20世纪80年代初，学校开始使用不同语言进行教学(英语、汉语、马来语和泰米尔语)。然而在20世纪70年代末，学生的学业成绩仍较低。1978年新加坡教育部官方数据显示，仅四成学生通过了3 次或以上通用教育考试（General Certificate of Education,简称GCE），而GCE 考试在新加坡被看作是可以继续深造学习的一个门槛。

1.1.2 分流制度

在效率优先阶段，为防止学业成绩过低导致学生难以继续学习，新加坡根据学生的资质水平将其进行分流。1979年后，由于分流制度的提出，开始为学生制定不同的课程和教学大纲。在此之前，约90%的中学生使用的是通用教学大纲。这种教育方式一经提出便卓有成效，教师在教学时做到了“因材施教”[5]。1993年新加坡教育部官方数据显示，通过3次或以上GSE 考试的学生比例已超过90%。

1.1.3 收到的成效

基于新加坡地缘政的独特性以及资源有限的现实，国家要对资源进行优化配置，蔓延至教育领域诞生出分流制度。对比唯成绩至上的精英教育来说，新加坡政府认识到教育体系采取分流政策是行之有效的方式。分流制究竟如何实施？收到成效如何？自20世纪70年代末实行教育分流制政策以来，新加坡教育部诟病于开设“一刀切”的课程，提倡课程应该根据学业成绩、学习需求和兴趣提供多样化选择。除保证开设小部分固定课程外，引入分流制可快速根据成绩对学生做出筛选，在“生存”和“效率”间做了平衡。分流制与关键考试成绩挂钩，强调教师的主体作用，即“以教师为中心”。

尽管“以教师为中心”的教育模式有其价值，但学生的创新能力将受到限制。因此，在学校遵照执行现有教育政策的基础上，教育部赋予了学校更大的自主权，可根据实际教学情况调整课程结构，发挥本校特色教学方法。学校努力向“以学生为中心”的模式转变，注重学生的全面发展。于是“以教师为中心”开始逐渐向“以学生为中心”倾斜。

1.2 能力导向阶段、“以学生为中心”阶段

1997年到2011年，新加坡教育体系进入了能力导向阶段。学校、教师被给予更大的灵活性和自主性，目的是挖掘学生的潜力，培养兴趣和养成终身教育。这阶段的目标是建成一套具备反馈机制的教育体系，为不同学生提供不同选择[6]。然而在该体系中学生学业成绩依然被强调，新加坡教育部官方数据显示，2010年62%的中学四年级学生通过了GCE考试O 等级，分流进入了“快速班”（Express）；25%的学生通过了GCE 考试N 等级，分流进入“普通学术班”（Normal Academic）；剩余13%学生进入“普通工艺班”（Normal Technical，简称“NT”，NT 课程专门为就读技工学校接受职业培训和技能训练的学生开设）。在能力导向阶段，新加坡的教育体系模式就像是学生利用多座桥和梯子从一条小溪跨越到另一条小溪，从一个轨道到另一个轨道。新加坡的这套教育体系投资巨大，为不同的学生提供人生选择的多条路径，其中也蕴含着实现理想抱负的机会。与此同时，对学习和考试更多的是“求质不求量”。进入21世纪，技术学习也融入了课堂。

2011年迎来了“以学生为中心”新阶段，开始注重学生道德、性格、适应能力、抗压性等方面的表现。“以学生为中心”教育体系广受好评，因为公众普遍认为不应只看向考试成绩，做到“有教无类”才真正是教育所指。

新加坡之所以有着高质量的教育，一方面国家在制定政策、编制课程内容上把控全局；另一方面赋予学校权利，让学校展现出多样性。尽管新加坡政府层面的掌控更多，也难以掩盖体系教育的成功，新加坡学生无论在本国或国际考试评估中都保持了一贯的优秀成绩。

新加坡教育体系的历史和文化背景形成了教与学的形式。新加坡的教学制度推行借助于等级的划分和考试。考试和竞争的优点体现在，考试是标准化的手段，分数作为指标帮助教师调整教学策略，确保学生掌握学科知识；竞争迫使学生为以后的工作提前准备。

学生为主体的教学改革，在基础教育阶段（小学6年+中学4年）的10年间，把学习能力的培养放在首位，是学习本质意义的纯粹体现。学生被赋予良好的价值观取向，德育教育、多元文化教育、种族教育、建立公民意识等内容的教育极大程度上奠定了学生的最初学习理念，对价值观的塑造无疑起到了良好的推进作用。除此之外，对课外辅导活动也做出要求，如必须选修运动能力、劳动技能、表演等课程，通过这些课程来提高学生集体协作、适应力素质；新加坡因自然地理、人文经济等综合因素，为增强国家整体实力，在职业教育阶段，着重突出以人为本，充分发挥出“人”的作用。学生的培养强调务实、善于实践，各类职业教育学校为保证学生富于实践，首先，传授专业技术能力；其次，培养社会能力；最后，教会学生方法。三个维度的培养策略使学生在走向社会后，能够尽快适应岗位需要的技能工作，同时与周围人与环境的互动中保持良好沟通效率，最终满足了学生自身发展需要，在掌握基本的方法论后，面对复杂多变的就业形势时保有一技之长。在本科教育阶段，“拓宽课程，压缩学分”，循序善诱地调动学生主动学习的积极性，让学生参与到学习中来，成为学习的主人，打破传统的教学课堂模式，互动讨论被提到更重要的地位[7]。

纵观新加坡教育的不同阶段，其教育体系都在细微之处贯彻着“以学生为中心”的特点，改革成效在每个阶段之后形成良性反馈，促使学生继续进步。

2 讨论

面对未来全球化趋势、处处存在的竞争，教育体系将会结合新加坡国情朝向“以学生为中心”变化，即生态系统理论中的微观层面。微观层面涉及个体元素，包括家庭、学校、课堂，学生个体。下面就这些转变分别展开：（1）从家庭层面看，对每个家庭来说都期望孩子接受良好的教育。亚洲学生之所以努力学习是担心不能通过考试。未来的新加坡家庭对学生应当从其个人自身发展考虑，综合素质培养是家庭教育的方向。（2）从学校层面看，新加坡独特之处在于其多元文化、多语言并行。与新加坡教育体系表现最为相似的东亚体国家，如韩国、香港、日本、上海等，衡量学业成就的主要标志是被大学录取。这样就会导致一些机构产生，如私人授课和其他形式的内容，帮助学生提高成绩。因为父母和学生本身不能准确地掌握教育动向，学校扮演了监督、预判未来教育走向的角色。（3）从课堂层面看，东亚的教育理念也不同于西方，勤奋的学习，甚至是死记硬背，都是合理的方法。人数众多的大规模的课堂，通常在西方是少见的。亚洲教师在课堂上重视学生的思考、互动和创造力，这与西方定义的“以学生为中心”不同。新加坡课堂的教学方法和课程设置，是东西方的混合产物。新加坡在未来，一部分课程可能保持“以教师为中心”，其余的课程则转向“以学生为中心”。（4）从学生层面来看，优秀的教育体系应当最大限度地发挥学生的潜力。尤其把重点放在学习上成绩较差的学生，看到这部分学生的优势。对待学习成绩较差的学生，需要提高他们的基本识字水平，打破教学实践中的刻板印象，不要单纯认为传统的教学实践和课程结构适合所有学生。相反，教师密集的授课、安排繁重的考试会让成绩相对较差的学生感到畏惧。改变课堂的学习环境和方法，可以使成绩较差的学生获得更好的学习体验，措施包括:让不同的学生引导课堂的互动；开展更加真实的、开放的学习任务；使学习过程更具体验性和合作性；为课堂加入技术实践环节。同时，为成绩较差的学生调整教学结构的也是必不可少的，可行方法是：缩减学校里成绩较差学生的班级规模，将他们分到别的班级，并且为他们配备更专业的教师，以分析他们的学习需求和喜欢的教学风格。综上所述，学生个体层面的转变是从“以学生为中心”维度上升到结合“以学生为中心”及“以教师为中心”。

3 结语

在1970年和1980年，因为资源有限制约了新加坡教育在教育政策上的制定，现如今新加坡不再面临这样的问题。21世纪由于全球化经济的不稳定性，新加坡要求学生保持一个健康的体魄，认为综合性教学法是让低分学生成绩提高、发掘多样化的潜力的解决之道。当下，新加坡的教育目标是给每个学生提供最好的机会和最优的教学法，并且能够根据学生需要定制课程。从生态系统理论的视角，在宏观、微观、中间层面对新加坡教育体系发展梳理后，教育体系变化态势呈现出向着微观层面（家庭、学校、课堂、学生个体）发生倾斜转变的趋势。