基于文化元素引导的英语“读写互动”项目式写作模式探索

吴琳娜

（中国社会科学院大学外国语学院，北京 102445）

综合英语作为我校英语专业二年级的必修课，由传统课程“英语精读”深化改革而来，目标是将英语听说读写译各项技能综合训练，提高学生的综合语言水平，每学期4 学分，在所有必修课中占有最大比重。在教学过程中，该校综合英语课堂呈现出以下3 个特点及衍生问题。首先，由于学生生源优质，英文基础好，辅以一年级听力口语课程的高强度训练，听说能力明显高于读写能力，英文水平呈现不均衡状态。其次，虽然学生词汇量绝对数值和阅读理解准确率都很高，但是作为“语言输入”的阅读没有“语言输出”渠道，无法学以致用，词汇也因为缺乏输出应用，仅停留在认知层面。最后，学生长久以来写作课上都是以应试为导向的学术写作训练，缺乏创意写作出口，因此学生写作热情不高，主动创新性不强，认知语言词汇转化率不高。针对以上3 个特点，综合英语课堂面临的根本性问题是如何将阅读和写作有机互动，如何将课本上的静态语言知识转化为动态内容表达，实现学用结合。

语言作为人类沟通交流的媒介，永远处于动态的变化之中，这些动态表现在语言表达的内容、形态和使用方式，也就是语言的输出。在英语学习过程中，语言的输入体现在听和读，而输出体现在说和写。输入内容是由他人创造，不受学习者个体控制；而输出则是语言学习者创新性的活动，受主观能动性操控的动态过程，呈现个性表达的多样性，因此成为学习者的学习动力源泉。作为引导学习过程的教师，怎样调动这种动态内容表达激发学习热情，就成为教学的重中之重。该校综合英语课程组尝试以“读写互动”项目式写作模式作为动态学习的切入点，分5 个步骤将静态阅读和动态写作紧密结合，嵌入“原型批评”等文化元素，力求让学生边学边用，螺旋形提升知识转化和文化融合。该校2018 级和2019 级英语专业学生在一学期的时间区间内完成“读写互动”项目式写作实践，取得很好的效果。

1 文献回顾

文秋芳在“产出导向法”理论框架中提出“学用一体说”，即在课堂教学中，教师的教学设计要确保学生的有效学习，在“学”和“用”之间找到平衡点，实现“输入性学习和产出性运用紧密结合，两者之间有机联动”[1]。同样在学以致用的思想指导下，王初明提出阅读和写作相结合的“续论”，在教学实操层面有效协同“输入”和“产出”，以“读后续写”模式促进“语言达精确性”[2]。而在“续写”的材料选择和具体实施上，王初明认为在语言习得过程中，“（写作的）内容自主创造是高效促学语言的根基”“伴随着自主创造内容的动态表达更符合意义潜势”，并且可以有效融入文化特征，“续写”可以“助力拆除‘静态学’和‘动态用’之间的藩篱、实现学用结合”[3]。以“产出导向法”和“续论”作为指导方针的各种教学实践也层出不穷。王启聚焦于英语关系从句学习的读后续写实证研究，为改进语法教学提供了可贵的参考[4]。杨淑芳将英文词汇教学和自由式写作相结合，针对词汇学习缺乏语言和文化环境问题，提出利用创意写作补充教学的理念，取得良好效果[5]。方彩琴[6]在综合英语课程中运用仿写练习，指导学生“从阅读材料中提炼出并吸收篇章布局、句法、词汇等语言与思想元素，然后结合自身认知，提取利用相关材料，实现创新写作，”进而学以致用。综上研究表明，综合英语课堂中阅读材料和自主创意写作的结合互动已经在词汇、语法、篇章等方面取得一定成果，充分证明“以写促学”的可行性，但是各类写作实践中都没有涉及文化元素，即阅读材料中语言篇章之后的文化内涵，并没有在写作输出中得以体现，隐有缺憾。

语言和文化不可分割，学者们尝试以不同方式将文化元素融入课堂教学中。常俊跃和刘兆浩在《内容语言融合教育理念的理论支撑》一文中从社会认知学层面指出语言学习者“不仅学会了语言而且也学习了文化和思维建构方式，所以这种社会互动其实是一种深度学习的过程”，并在实践中贯行“内容语言融合教育理念”，以文化历史内容作为语言学习载体[7]。学习材料的选择上也应该体现文化元素。韩宝成在“整体外语教学的理念”阐述中提出“从全人教育视角来看，外语教育应该起到帮助学生了解世界文化、开阔视野、发展个性、提高人文素养、培养人文精神的作用，这属于人文教育的范畴，是语言教育的本质属性，也是基础外语教育的落脚点[8]。”

在综合英语课程中，如何既能做到在“输入”和“产出”之间找到平衡点，又能够在人文素养视角中找到文化元素的落脚点呢？ 该校“读写互动”项目式写作模式遵循王初明教授“读后续写”教学理论，但是在“读”和“写”的互动中穿插文化元素做到创新，阅读中了解文化，用文化引导写作，使“语言学习”“写作输出”和“人文素养”有机结合。语言学习者学习过程中，写作和阅读交互进行，螺旋提升，阅读设计为短篇阅读和长篇阅读结合，力求加大静态阅读和动态写作互动强度。写作在教师的引导下，引入文学研究领域的“原型批评”理论作为框架，通过阅读理解西方当代文化，再以文化为支点完成自主创意写作，实现“文化引导，以写促学”。

2 项目式写作实践过程

读写互动项目宗旨是边读边写，以读助写，以写促学。选取《现代大学英语》第三册第4 课Diogenes and Alexander 作为项目开端，从教材原文出发，分5 个步骤，阅读课文—仿写段落—文化引导—扩展阅读—创意写作，力求阅读和写作深层互动，螺旋上升，完成历时一个学期的“读写互动”项目探究和实践。

第一步，教师课堂讲解课文Diogenes and Alexander ，分析文中两个人物的形象对比，着重介绍作者人物刻画的文学手段和写作技巧运用，强调小说人物特点的独特性。这部分采用静态阅读的模式，确保语言输入的准确性和代表性。

第二步，学生需要完成第一项自主写作任务，运用阅读中学习到的写作技巧，仿写一个段落，刻画生活中的人物。自此学生进入动态学习状态，选择生活中特点鲜明的人物，发掘人物细节，运用恰当的语言词汇和写作技巧完成一个段落的写作。学生因为有了自由创作的空间，写作热情高涨，刻画对象包括特点鲜明的老师和同学，也有记忆深刻的陌生人和网红。学生作品显示出输入和产出语言的协同效果，例如，课文Diogenes and Alexander 中短句垒叠排比增加气势，学生写作中也同样用到了相同句式，“He flapped his face,squeezed his eyes,and stretched his neck.”（学生Scarlet Zheng 习作）“ His voice heightened.The audiences’ heartbeat raised.The sales burst.”（学生Elena Yang 习作）人物段落写作完成以后，教师安排朗读作品进行同伴赏析，邹为诚认为，学习者的写作作品应该由教师引导进行公开展示和分析，优点和缺点共同赏析，这样学习者才能够从一个客观旁观者的角度了解动态创作的思维过程[4]。通过书写段落和同伴赏析，学生们对人物描写从静态学习转为动态消化，学用结合。

第三步，教师介绍荣格和弗莱的原型理论，以及由此建构的“英雄原型创作十二步”图模，从文化的视角重申西方文学中的经典人物形象。“原型”（archetypes） 既是心理范畴概念，也是历史文化情结，它把文学同生活联系起来，也可以成为我们重新审视世界的工具。而“英雄原型”是原型理论中经典的一种，通常出现在文学和文化评论中。很多世界畅销书（例如《指环王》和《哈利·波特》）以及好莱坞电影（如《星球大战》《复仇者联盟》）都极好地展示了“英雄原型”在通俗文化中的盛行。“读写互动”项目式写作尝试借用这一文化原型框架，分析阐释文学作品，最终支撑指导写作输出。通过这一阶段的理论学习，学生们开启了全新的视角，对畅销书和好莱坞电影都有了不同的认识，并且对自主创作跃跃欲试。

第四步，学生们再次回到静态阅读阶段，一周内阅读美国当代小说Freak the Mighty 。有了原型理论的加持，学生可以将小说的人物与文学原型一一对应，运用“英雄原型”分析小说的典型人物刻画，找到“英雄原型”框架中“智慧老人”“反派”“小丑”“变性人”的对应形象，并将主人公的成长细分成十二步。这种基于原型理论的阅读方式使学生从纯粹的“阅读者”升级为“评论者”乃至获得创作视角，对文学的理解也豁然开朗。

第五步，学生理论与实践相结合，自主创作基于“英雄原型”的章节书。因为前期的人物描写训练积累了信心，“原型理论”的学习开启了全新的视角，因此学生对自己的创意写作投入了极大的热情，每周至少完成一章，八周完成全书写作。这种动态的创意写作不仅训练了学生的语言能力，更是提高了文化敏感度，对好莱坞制作的流水线电影和畅销书雷同的内容有了全新的认识。学生作品主体部分完成以后，教师指导学生补充作序，同辈评论，插图，目录和鸣谢等出版环节，让学生的写作输出过程有整体化仪式感。学生最终作品主题涵盖了科幻、爱情、悬疑等不同主题，字数8 千到1 万4 千字不等，自主创意写作的完成标志着“读写互动”项目式写作项目的结束。

3 总结与反思

该校连续两年在2018 级和2019 级综合英语课堂上实践了“读写互动”项目式写作模式改革，得到学生们的积极反馈。静态阅读、文化引导和动态写作紧密协同，形成有机联动的统一体，有助于实现“学用一体”。项目结束后的问卷调查中，90.3%的学生表示“写作兴趣大大提升”，84.6%的学生“喜欢运用文化元素引导写作”，80.8%学生表示“有效提升了词汇量”，75.6%学生表示 “提高了阅读速度和阅读量”。从中可以看出，读写互动项目最大的亮点是“英雄原型”作为文化元素有机融入阅读和写作训练，从而大大提升了学生的写作积极性。

同时笔者也在反思项目过程中的关键环节。首先，作为静态学习的阅读材料选择至关重要，只有适宜的阅读才能激发有效的写作，最大限度达到读写互动的效果。选择的课文材料需要写作特点鲜明，又要有拓展阅读的空间，目前英语专业的精读教材的课文都是经过仔细审查过的经典文本，非常适合作为段落写作的模板作为仿写。而长篇的拓展阅读材料最好选择长度200页左右的当代小说，应为当代小说主题帖合青年生活，让学生有认同感。截至目前我们选用过Freak the Mighty，The Giver，The Book Thief，都是比较适合语言学习者学习文化元素的读本。其次，文化的引导要有可操作性。空洞的文化讲解无法引起共鸣，模糊的文化元素也无法应用在写作中，因此必须选择具有时代特征的文化元素，并且能够具体细化的文化理论作为指导。以该校项目为例，“英雄原型”被分解为12 个步骤，每个人物也有固定的文化意义，学生能够按图索骥，比较容易完成自己的创意写作。最后，项目结束引发思考，随着“读写项目”项目式写作模式的实践日趋成熟，是否可以激发学习者自己的主观能动性，由学习者寻找文化密钥，借此阐释并设计写作输出呢？这也是未来项目式写作模式的新尝试方向。

4 结语

长期以来，综合英语课堂上静态阅读占据着主导地位，输入比例远远大于输出比例，虽然夯实了语言知识积累，但是缺乏语言动态运用的土壤和环境，无法做到学用合一。为了解决这一问题，“读写互动”项目式写作模式改革从3 个维度推动学生将学到的知识内化后输出：设计文化元素的渗透与引导；阅读与写作螺旋形互动；激发学生的内驱创作动力。通过文化主题引导，写作产出为导向，学习者更加明确学习重点，并且写作产出也更加有的放矢。我们的项目实践结果表明，渗透文化元素的“读写互动”项目深化了学生对阅读材料的理解，拓宽了文化视角，推动自主创意写作，将语言知识和语言应用有机协同，模仿与创造携手，学习和产出并肩，实现了综合英语课堂上的“文化引导，以写促学”。