创造力培养在幼儿园游戏教学中的迷失与回归

李永涛，胡梓滟，李芸

（1.华东师范大学教育学部，上海 200062；2.黄山学院教育科学学院，安徽黄山 245041）

自“钱学森之问”的提出，以及对我国大陆在物理、化学领域内“零诺贝尔奖”现象的反思，创造性人才培养的问题引起了社会广泛关注，并使教育界面临着严峻的挑战。《国家中长期人才发展规划纲要》（2010—2020）、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020）与《国民经济和社会发展“十二五”规划纲要》都将创造性人才的培养作为我国未来5～10年的重要战略目标，直到2012年，教育部颁布《3～6 岁儿童学习与发展指南》，着重强调学前儿童创造力的培养。已有大量研究表明，4～5 岁是儿童创造力发展的关键期[1]，这也证实了我们的常识，培养创造性人才应该从小开始培养，而学前幼儿的学习主要是以游戏作为基本学习活动，游戏对于幼儿的身心发展具有重要的作用，尤其是可以激发幼儿对外界事物的好奇心，培养学习兴趣、充分发挥幼儿想象力，促进幼儿创造性思维和创造性人格的发展，这也是培养创造性人才的核心。但是，受我国传统教育观念的影响，以及我国目前所面临的幼小衔接教育问题等诸多因素，幼儿园教师仍然在此阶段以传授知识为主，并且以陈旧的教学理念进行教学，这都导致培养出来的儿童严重缺乏创造性。故此，厘清幼儿园游戏教学与创造力的关系，分析当前幼儿园游戏教学阻碍创造力发展的因素，并探索游戏教学中培养幼儿创造力的路径是当下不可或缺的重要课题。

1 幼儿园游戏与创造力发展的关系审思

林崇德教授提出，创造性既是一种能力，又是一种复杂的心理过程和新颖的产物，并将创造性定义为“根据一定目的，运用一切已知的信息，在独特地、新颖地且有价值地（或恰当地）产生某种产品的过程中，表现出来的智能品质或能力”，并强调创造性包含了创造性思维和创造性人格两个方面的内容[2]。在学前阶段，游戏既然作为幼儿主要的学习活动形式和教师进行教学的主要手段，那么，在幼儿创造力培养的过程中，游戏既是目的又是手段，是教育目的与手段的内在统一，教师应该以游戏教学作为培养幼儿创造力的重要手段和形式，以达到充分发展幼儿创造性思维和创造性人格的目的。

维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动相互作用不断内化的结果，人的高级心理机能并不是人生来固有的，而是在与周围人的交往活动中产生和发展起来的，个体在参与他人协同活动的过程中能够促进思维和情感的发展。虽然游戏作为幼儿们最喜爱的学习活动，但他们仍然是心智很不成熟的个体，必须依赖教师的帮助进行游戏，在游戏过程中，幼儿的认识、思想、态度、价值观才逐渐发展起来。幼儿所参与的游戏活动不仅可以促进幼儿的思维和人格发展，也可以激发幼儿对外界事物的好奇心，促使幼儿形成解决问题的行为，提高创造性思维的灵活性。此外，在幼儿参与游戏活动的过程中，幼儿与教师、幼儿与游戏活动、幼儿与周围同伴三者之间也产生互动和交往，这也影响了幼儿情感和自制力的发展，兴趣和学习习惯的培养。游戏作为幼儿阶段最有效的教学形式之一，教师应该积极引导幼儿参与游戏活动，把幼儿当作是活动的主体，善于根据幼儿的兴趣与需要，恰当选择并有序组织游戏活动，让幼儿积极主动地参与游戏，帮助幼儿以自身所参与的游戏活动为中介促进幼儿创造力的培养。此外，幼儿作为能动活动的主体，可以以自身的兴趣和经验为基础与环境相互作用，这是促进幼儿身心素质发展的基本机制，因此，幼儿主体能动活动是促进自身思维和人格发展的关键。总之，幼儿是创造的主体，教师则是游戏活动的领导者，幼儿创造性思维和创造性人格则在游戏活动中不断得以形成和发展。

2 当前幼儿园游戏教学中创造力培养的迷失

当前，幼儿园游戏化教学中存在严重的弊端，导致幼儿游戏教学形式化、自由化，教师在幼儿游戏教学中缺乏引导，游戏活动不能满足幼儿兴趣，不能提供有利的游戏环境氛围，这都阻碍了幼儿在游戏活动中创造性思维和创造性人格的发展，最终也难以培养出幼儿的创造力。

2.1 教师在幼儿游戏教学中缺乏有效引导

创造力作为幼儿在游戏活动中发展的核心能力之一，教师的引导至关重要。幼儿与成人不同，无论在心智，还是在生理方面的发展都还不成熟，所以，必须在教师的引导下才能顺利完成游戏活动，并在游戏的参与过程中发展思维和人格，培养幼儿的创造性。首先，当前很多幼儿在学校由于年龄小，性格显得内向，不愿意与其他同伴一起参与教师组织的游戏活动，教师为了课堂的顺利进行就会忽略这部分儿童，使这部分内向的幼儿成了游戏的观看者，而非积极的参与者和体验者，实际上，教师应该积极引导全体幼儿参与到游戏活动之中。其次，在能够参与游戏的这部分幼儿当中，由于幼儿还不懂得在游戏活动中如何与周围其他同伴进行合作和相互帮助，而在游戏过程中显得过于独立和霸道，教师也任由幼儿在活动中依靠自己的活动方式进行，因此，教师在游戏过程中应该不厌其烦地帮助幼儿与其他同伴合作和帮助。最后，游戏本身是发挥幼儿想象力和情感因素最有效的方式，游戏不仅是教学活动的媒介，更重要的目的是培养幼儿各方面的创造潜能，游戏不仅是教师提供幼儿休闲娱乐的活动，更应该在游戏的过程中，不断导幼儿积极思考，有效激发幼儿的好奇心，促使幼儿产生解决问题的行为，提高幼儿思维的灵活性。然而在实践中，当幼儿在游戏活动中遇到挫折时，很多教师为了安抚幼儿情绪就会让幼儿退出游戏成为游戏的观众，而并没有耐心去引导幼儿发挥其想象力并解决困难，教师应该及时引导幼儿克服困难，培养一种坚持性的创造性人格。

2.2 幼儿的兴趣需要在游戏教学中受到忽视

游戏是幼儿最喜欢的学习活动，喜欢玩也是幼儿的天性，这是毋庸置疑的，但实际上，每个幼儿对教师所组织的游戏活动的兴趣差异也是很大的。目前，幼儿游戏教学活动大多数都是集体游戏活动，甚至大多数都是类似于体育项目的游戏活动，这也表明教师把幼儿游戏教学活动理解为是满足幼儿休闲和娱乐的项目，认为与幼儿学习无关。在这样的游戏教学活动中，极其缺乏一些自主性、创造性、社会性角色的游戏，而游戏教学的单一化也导致不能良好的培养每一个幼儿的兴趣，如果幼儿没有兴趣，激发不了幼儿内部学习动机，就更谈不上培养幼儿的自主创造性。

游戏作为广大幼儿喜欢的一种学习活动，很少需要外在动机，幼儿自己在游戏中获得的乐趣激发了幼儿再次游戏，是一种内部动机，如果给游戏强加一个外在动机，那么就可能使游戏变了味[3]。比如，在当前幼儿游戏教学中，都是教师组织一两个集体游戏活动，缺乏创造性和独立性的游戏，不能完全满足每个幼儿的个性化兴趣，游戏的过于单一化、自由化、娱乐化都不能激发幼儿的内部动机，很难让幼儿产生创造性的思维和行为。再如，游戏所需要的材料单一、数量少、利用率低、不便于幼儿操作，很多教师的游戏材料形同虚设，有些游戏材料破损而不能顺利开展游戏教学，很多昂贵的游戏材料放在幼儿够不着的地方，完全由教师进行支配，这就更不能激发幼儿积极参与游戏的兴趣，更不能激发幼儿积极探索的欲望。

2.3 游戏环境不利于幼儿创造力的发挥

游戏为幼儿提供了激发创造性思维和培养创造性人格的适宜环境，而对于这种创造性的激发和培养需要一个开放、自由、宽松的环境，在这个环境里，幼儿再古怪的见解、方法也不会遭到嘲笑和愚弄。首先，《幼儿园工作规程》中规定：“小班25 人，中班30人，大班35 人。一般大型园为10～12 个班，中型园为6～9 个班，小型园不超过5 个班。”[4]实际上，目前很多幼儿园与此规程不符，班级人数有的多达40 人以上，包括教室的布置也很压抑，没有宽松、自由的氛围，这也是当前很多幼儿教育面临小学化的问题，在这样的幼儿教室里面，也很难开展有高质量的游戏教学活动，即使在教师组织的游戏活动中，教师也很难考虑和顾及如何在游戏中发挥幼儿的想象力，培养幼儿的兴趣，更不用说培养幼儿的创造性了。其次，幼儿在进行游戏的过程中由于容易受到教师思维的影响，按照教师以成人化的思路进行游戏，这样会扼杀幼儿的想象力和创造力。同时，教师在游戏的过程中往往使用命令的语气指导学生，甚至在幼儿游戏过程中表现出了与教师预想不一样的行为和想法，很多教师立即制止并纠正，这都阻碍了幼儿充分发挥想象力，不能使无意识的想象转化成有意识的创造性行为。表面上，在教师看来是幼儿在游戏活动中的异常表现和想法，其实对幼儿创造力的培养是非常有价值的，教师往往破坏了幼儿在游戏中产生创造力的环境。最后，幼儿在游戏活动中，实际上，并不是自己与自己玩，幼儿是在与教师之间，与同伴之间，以及与周围物质环境之间这3 种关系的相互交往互动中逐渐形成自己的思维和人格。那么，幼儿与教师之间、同伴之间、与周围物质环境之间的一种和谐的环境氛围也是影响幼儿创造力发展的关键因素。

3 创造力培养在幼儿园游戏教学中的回归路径探索

我国学前幼儿教育实践中，教师作为孩子学习活动的引导者和支持者，在幼儿游戏教学中应该树立正确的创造观，运用多面互动的幼儿游戏教学策略，在基于创造性思维为核心的游戏教学中不断反思，逐渐在幼儿参与游戏活动的过程中培养幼儿的创造力。

3.1 教师树立正确的创造力教育观是培养幼儿创造力的前提

以吉尔福特、托兰斯、斯滕伯格为代表的众多研究者的研究还发现，创造力是人人都具备的，并且可以通过培养产生。比如，一个外国友人到我国某幼儿园参观，发现孩子们画的圣诞树漂亮却大同小异，不禁感到很惊讶，于是请孩子们再画一幅以“快乐的节日”为主题的画，孩子们面面相觑、无从下手。可见我国幼儿园教育较为普遍忽视创造力的培养[5]。实际上，目前在大多数幼儿教师的观念里面，创造力是极少数人的事，并认为幼儿心智尚未成熟不可能有什么创造性，甚至认为创造力是靠天赋而不是教出来的，创造力被教师看得神秘，在幼儿教师拥有这样的创造观的情况之下，又怎么会注意呵护和培养幼儿的创造力呢，如此一来，我们的幼儿教育培养出来的孩子千篇一律，缺乏个性、独立性和创造性，孩子的创造力早已在学前就被扼杀。

首先，教师应该明确幼儿游戏与幼儿园游戏的区别。幼儿游戏是在任何时候，为了幼儿休闲娱乐而进行的游戏活动，具有随意性、自由性和无目的性；而幼儿园游戏是作为幼儿在幼儿园里最有效的学习活动之一，是指教师事先组织好的，具有一定目的性和引导性的游戏活动，除了娱乐休闲之外，更多的是发展幼儿认知和情感方面的能力。比如：在幼儿游戏活动中保护幼儿天生对外界事物的好奇心，发挥幼儿丰富的想象力，激发幼儿的兴趣，培养幼儿坚持、合作、情感等方面非认知方面的能力。其次，教师应该以幼儿的思维发展去评价孩子的创造性。游戏作为幼儿重要的学习活动，孩子可以在参与游戏的过程中充分发挥自己的想象力，从而促进孩子的发散性思维。林崇德教授把创造性定义为： 根据一定目的，运用一切已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会意义或个人价值的产品的智力品质。这个定义既指创造或创新的过程，又指创造或创新的产品，也指创造或创新的个性特征[6]。对于幼儿来说，他们的想象、与众不同的一些行为，或者说，在幼儿参与游戏活动时，根据已有的游戏材料做出的一些奇异的产品，这些在成人看来可能很普通，但实际上，对于幼儿来说有很大的个人价值，从某种意义上来讲，那些看似普通的游戏产品，实际上对于幼儿来说，也是一种创造，也正是在产生些奇异行为和创造出奇特的游戏产品过程中，促进了幼儿创造力的发展。因此，教师应该站在幼儿的思维去评价幼儿，如果教师以成人的眼光来评价幼儿，并按照成人的想法去要求幼儿怎么做，这都在某种程度上扼杀了孩子的创造性。最后，教师在游戏教学中应该注意守护幼儿的个性，从小培养幼儿的创造性人格，关键要在游戏教学过程中不断引导幼儿产生创造性行为。比如，在集体游戏中，让幼儿扮演并体验游戏中的不同角色，鼓励幼儿从不同的角度表达自己的想法； 在遇到困难时，鼓励幼儿积极主动寻求同伴或教师帮助来共同解决问题； 培养幼儿的兴趣、动机和理想等个性意识。培养幼儿的创造性，实际上就是从小培养幼儿具有创造性的习惯。

3.2 多面互动的有效教学策略是培养幼儿创造力的必要手段

幼儿作为游戏活动的主体，每个幼儿个体积极参与游戏活动，实际上都是一种能动活动，即主体性活动，是主体在自身需要的推动以及在自身的意识的调节控制下，依据自身的活动目的以及活动对象、环境及过程的规定性，选择和创造相应的活动程序、方式和方法作用于客体，以使客体发生相应的变化，从而实现自身活动的目的的过程，[7]最终达到主体身心素质的发展。而在幼儿参与整个游戏的过程中，幼儿与教师、幼儿与同伴、幼儿与环境之间存在着三种活动交往的关系。皮亚杰创立的发生认识论系统地揭示了主体活动与主体认知发展之间的关系，并以同化、顺应及期间的平衡等概念来解释以主体自身活动为中介的主客体之间的相互作用是主体认识发生、发展的基本原因和机制。这些都表明了幼儿通过游戏活动与同伴、教师、周围环境发生交往互动，通过自己主动的能动活动去发展自己的认知和情感方面的素质，幼儿这种能动的参与游戏学习活动的过程本身就具有发现和创造的性质。所以，教师在游戏教学的活动中应该注意引导幼儿这种多面的交往互动活动，以达到促进幼儿创造力的发展。

首先，在教师与幼儿的交往互动过程中，虽然幼儿作为游戏活动的主体，具有很强的能动性，但是幼儿毕竟是身心还未完全成熟的个体，教师作为游戏活动的领导者，具有主导性，教师的教学和引导不能忽视。那么在游戏中，这种教师的主导性与幼儿的主体性只有达到一种平衡，才能够促进幼儿创造力的发展。幼儿与教师的交往互动，教师往往容易以成人的眼光去对待孩子，用命令式的口吻与幼儿交流，用成人的创造标准去判断幼儿的创造性，这都无异于扼杀幼儿的创造力。教师在设计游戏教学时应该首先保证游戏活动具有激发幼儿创造性的教学目标，而不能把课堂游戏教学当成是幼儿课后的休闲娱乐，让幼儿随意进行。在游戏进行前，教师应该确保把关于游戏的知识和规制清晰地让学生理解，在游戏结束后，教师应该对游戏中每一位幼儿的表现给予评价和反馈，引导幼儿积极反思游戏学习活动。其次，幼儿除了与教师的交往互动外，还会与班级其他幼儿进行合作、交往、互动。在同一年龄阶段的儿童具有强烈的自我认同感，比如；在游戏过程中，幼儿可能因为争夺游戏玩具而产生分歧； 幼儿可能做出一些古怪的行为而被同伴取笑； 还有一些幼儿可能在游戏中不懂得与同伴合作，不听取同伴的建议等。这些也需要教师在游戏中对幼儿进行积极引导，当幼儿间产生分歧时，应该鼓励幼儿学会自我反思，积极听取同伴的建议；当幼儿被同伴取笑时，应该鼓励被同伴取笑的幼儿有自己的个性和想象力； 当在游戏过程中需要合作时，应该积极鼓励幼儿间相互合作，通过与同伴的互动来培养人际交往能力、合作能力等创造性人格。最后，幼儿游戏的环境也十分重要。教师应该创造一种宽松、自由的游戏环境，丰富游戏的玩法，让幼儿在游戏中产生安全感和满足感，扩大幼儿创造的空间。心理学研究表明，幼儿主要通过动作和形象感知外在环境和建构个体认识，丰富多样的外在环境能为幼儿的想象提供丰富的刺激，但这种刺激需要幼儿与环境进行充分的互动之后才能真正转化为幼儿自身的体验，从而提高幼儿的创造力。

3.3 基于思维训练的游戏教学是培养幼儿创造力的核心

培养创造性人才包括对创造性思维和创造性人格两个方面的培养，而创造性思维是指导幼儿产生创造性行为的核心。关于创造性思维，林崇德教授认为有5 个特点：新颖、独特且有意义的活动基础；思维加想象的内容；有“灵感”表现；分析思维与直觉思维相统一；发散思维与辐合思维相结合。所以，教师在游戏教学过程中应该根据创造性思维的特点进行游戏教学，以达到发展幼儿的创造性思维的目的。

首先，幼儿园游戏教学活动作为幼儿学习最有效的学习活动之一，而当前幼儿园游戏教学过于表面化、随意性、单一化和缺乏系统性，很难通过游戏活动发展幼儿的创造性思维，所以，教师在进行游戏设计时，就应该系统安排所要进行的游戏项目，有意识地在游戏活动中创设有利于幼儿思维发展的游戏教学情景，也就是说，需要教师创设丰富多样、系统性强的游戏活动。比如，包括游戏活动的可行性、新颖性、目的、时间、游戏过程中可能出现的问题、幼儿反应、游戏预期结果、游戏活动意义等关于游戏活动的一系列系统性的设计。其次，在游戏教学中注重对幼儿发散思维和辐合思维的培养。比如：在一些游戏活动中，提问幼儿关于某些游戏材料的功能作用时，可以在教师的引导下采用头脑风暴法，基本做法是教师向幼儿提出问题，然后鼓励幼儿寻找尽可能多地答案，同时，教师不必评价答案的对错，直到引导幼儿穷尽答案为止。在集体游戏活动中，可能某个幼儿的想法会启发另一个幼儿的想法，这样在游戏活动中不同想法的碰撞就可能产生具有创造性的想法，进而可以使幼儿产生创造性的行为。在游戏活动中除了训练幼儿的发散思维外，还应该训练幼儿的辐合思维。因为辐合思维的实质是一题一解，发散思维的实质是一题求多解，一题求一解是一题求多解的基础，一题求多解是一题求一解的发展，只有两者结合才可以培养幼儿的创造性思维。最后，在教师实施游戏教学活动的过程中，教师应该有意识地创设有利于幼儿思维发展的游戏情境。教师可能事先会计划好游戏活动，但由于教师面对的始终是身心都尚未完全发展成熟的幼儿个体，游戏活动过程具有很大的变动性，所以教师在具体游戏教学时，应该始终坚持以发展幼儿创造性思维为核心，将游戏内容与幼儿本身已有的经验相结合，激发幼儿的内部动机，引导幼儿进行积极思维，使幼儿在游戏活动中所学习到的思维能力迁移到解决其他问题中去。比如，在实际游戏教学活动中，思维训练是贯穿整个活动过程的，那么，教师应该引导幼儿在游戏时多观察、联想和想象等以形成形象思维；鼓励幼儿多比较、分类、空间想象等以形成抽象思维，引导幼儿突破思维定式和功能固着等以形成创造性思维。