从"前理解"论增进大学生对《原理》理解的方法

关键词：马克思主义基本原理;大学生;前理解;语境

“马原”课是我国普通高等学校思想政治理论必修公共基础课，是对当代大学生进行系统的马克思主义理论教育的主渠道之一。由于其政治属性和基础地位，马原课在我国高校思想政治理论课中占有重要地位。2019年3月，高校思想政治理论课教师座谈会上发表了重要讲话，并对思想政治理论课的改革创新提出了“八个统一”的要求，体现了党中央对思政课的高度重视以及对思政课的更高要求和标准。因此，如何上好马原课，学好马原课，对于思政课教师和当代大学生来说都极为重要。

本文试图从哲学诠释学的“前理解”理论出发，探索如何增进大学生对马原课理解的方法，并在此基础之上提出推动思想政治教育理论课改革创新的相应策略。

一、马原课教学的现状与问题

思想政治教育理论课在我国普通高等学校一直起着引领学生思想、培養政治素养、坚定政治信念和树立马克思主义信仰的重要作用。2019年3月召开学校思想政治理论课教师座谈会，并对思想政治理论课改革创新提出了“八个统一”的要求后，新时代下高校思想政治教育理论课的重要地位更加得以强调和凸显。马原课作为高校思想政治理论课中理论性最强、内容最为复杂的一门来说，要想做到改革创新，就必须要与时俱进，并将理论与实践结合起来。

对马原课现状与问题的分析需要从教师与学生两个角度出发。从教师的角度来看，思想观念上，部分马原课教师在长期的教学过程出现了不同程度上的职业倦怠，因此缺乏新鲜观念，视野不够开阔，对当下的现实情况不够了解，课堂上所举的案例可能还是多年之前的新闻，备课只是为了完成相应的教学任务和教学工作，导致学生对马原课兴趣薄弱与难以理解之间形成了一种恶性循环;教学过程上，部分马原课教师对马原课重视程度不够，教学案例陈旧，没能与时俱进，不能很好的将理论与现实结合起来，教学方法单一，教学手段落后，对着课件照本宣科，不加解释的教学方式依然大量存在。

从学生的角度来看，思想观念上，部分大学生在初入学之时，对思想政治教育理论课的认识停留在高中政治课的阶段，这种未经反思过的成见一定程度上固化在了部分大学生的脑海中，从而忽略了高校马原课其在根本上区别于高中政治的理论深度和难度。部分大学生将高中政治课枯燥乏味，理论深度缺乏，部分教师上课死板的印象也直接代入到了对高校马原课的理解上，形成了对高校马原课的较为偏颇的“前理解”或“成见”。因此学生对马原课忽视的现象比较普遍;听课过程上，部分学生听不懂，不想听，缺乏对马原课的兴趣;有些学生出现一定程度的畏惧、排斥与厌学的心理。具体表现为：课堂上精神涣散、注意力难以集中、窃窃私语、不能积极回应老师的提问、对课程作业完成度不高，低头玩手机或睡觉等一系列现象;甚至还有一些学生干脆逃课，请人代替签到，平时作业花钱请人代写等恶劣情况出现。

二、从“前理解”理论看上述问题的形成原因

对马原课进行教学的过程本质上是一种对文本进行诠释的过程，诠释的过程涉及理解和解释两个方面，教师与学生以文本为中介，在对文本进行诠释的过程中，两者的“前理解”对文本的解释与理解起着前提性的关键作用。“前理解”是德国哲学家伽达默尔哲学诠释学中的一个重要概念，前理解或成见不是人们理解过程中所必须抛弃的观念，它是一个中性词。前理解是理解的前提和首要条件，“喻指理解的起点、形成理解的视野或角度、理解向未知开放的可能前景，以及理解的起点背后的历史与传统文化背景”[1]。正因如此，如何区分促进伽达默尔语境下的理解的生产性成见和阻碍理解的消极成见，寻找“合理的成见”在高校马原课程的教学过程中便显得尤为重要。

（一）高校教师的“前理解”影响学生对马原课的吸收

从教学过程中看，部分高校马原课教师在长期的马原课教学过程中，往往受到来自学校与学生两个方面的影响。从学生方面来看，教师收到的课堂反馈较为消极，许多学生的学习态度不够端正，作业完成的情况过于敷衍，部分学生频繁逃课代课，在这种情况下长期得不到正面反馈的部分高校马原课教师出现了一些职业倦怠并消磨了一些上课的热情。从学校方面来看，学生的合格率与教学质量的评价密切相关，而部分学生消极的听课态度与质量不高的作业使得其难以通过考核，逼迫部分高校马原课教师减轻课程考核难度，让所有人尽可能都通过考试，多元评价考核方式在实际情况中，针对部分学生来说，不仅不能很好的考察一个学生的课程学习情况反而成了一些考试难以合格的学生的加分利器。因此当一个新学期来临之时，对学生的学习态度依然会是消极的“成见”以及为了完成考核目标，尽可能让多的学生通过考试的“成见”束缚着部分高校思政课教师的思想，在某种程度上影响着高质量马原课的构建，从而影响着学生对马原课的吸收。

从不同的高校教师的知识结构来看，在其研究生阶段的学习过程、兴趣爱好、理论研究的方向以及自身理论素养均不相同，即“前理解”的不同在一定程度上影响着所教学生对理论的理解程度和角度。例如学科背景为马克思主义基本原理相关的老师在引经据典时，引用的话语往往与马恩经典著作直接相关，从马克思主义的角度来理解马克思主义本身。而学科背景为外国哲学的相关教师，在讲授马原课时往往自觉或不自觉地引用自己本学科领域的相关哲学家或学者的理论或话语。学科背景为中国哲学的教师在讲授马原课的过程之中，也会自觉不自觉地将马克思主义基本原理与中国哲学思想上的一些相通之处进行比较和讲授，这种“前见”影响下所带来的对马原课的不同理解，并不一定会起到消极的后果，但必然会带来一种对马原课理解角度和方向的差异。

其次，不同的高校教师出生成长的环境不同，其对世界的理解以及对诸多问题的看法也不尽相同，这种在早先的历史处境和社会环境中形成的思想观念和经历，使得高校教师在进行马原课的教学过程中，教师所举的事例往往与自己的成长环境和接触到的人与事物、或者曾经看过的书等密切相关，不一定能够很好地切合学生的生活，因此也就出现了有些教师在举事例时比较“接地气”，能够从学生的实际出发，而有些教师在将马克思主义基本原理与生活实际相结合的过程中与学生的生活实际出现了一定的“割裂”现象，与学生的生活实际过于遥远，使学生难以理解马克思主义基本原理对其自身的生活实践有着怎样的指导意义。

与此同时，马原课程的教学往往将马克思主义的讲解放置于中国的传统的历史发展与语境之中，例如往往从中国近现代的历史演化过程与新中国成立后的马克思主义的发展与演变对其进行分析和讲解，马克思主义中国化的视域和色彩浓厚。而马克思主义作为一个发端于西方国家的学说，虽然经历了中国化的改造，但也不可忽视其他语境的维度所起到的补充意义，高校教师在进行马原课的教学过程，也应让学生了解一些近现代西方学者对马克思主义理论的继承与发展，例如马尔库塞、卢卡奇等学者的理论，或者一些学术流派，例如生态学的马克思主义、分析的马克思主义等。

（二）学生“前理解”中的固化成见与实用主义倾向

从学生对思政课的固化印象来看，部分大学生在初入学之时，对思想政治教育理论课的认识停留在高中政治课的阶段，部分大学生对高中政治课曾产生过理论难度小，枯燥乏味，是一门“副课”等成见。而这种成见便是伽达默尔口中的“消极的成见”，它阻碍了人们更清楚地认识到马原课在大學思政课程中的重要地位以及其对国家和社会的积极作用。这种未经反思过的成见一定程度上固化在了部分大学生的脑海中，并将高中政治课枯燥乏味，理论深度缺乏，部分教师上课死板的印象也直接代入到了对高校马原课的理解上，形成了对高校马原课的较为偏颇的“前理解”或“成见”，以至于忽略了高校马原课在根本上区别于高中政治课的理论深度。

从社会的实用主义之风根深蒂固来看，由于应试教育的常年导向作用，以及高校学生升学压力和就业压力的逐年上涨，学生渐渐形成了对“马克思主义”相关课程的“前理解”或者“成见”。这种“成见”是指学生对马原课的一种误解，即把马原课从一门高校必修公共基础课程狭义地理解为考研政治中的一个模块，甚至理解为是“马克思主义的教条”或者“空洞的理论说教”等等，这种理解是对马原课的一种歪曲化。长期以来高校学生对马原课的学习展现出应试教育下的实用主义倾向，不少学生将马原课程的学习仅仅与学分、考试、考研挂钩，认为马原课仅仅是考研政治中的一个科目，因而仅仅注重对课本内容的识记而缺乏主动理解马原课的兴趣和动力，因而不能深刻地理解该课程的深刻思想，而不愿深刻理解的思想倾向又进一步加深了高校教师马原课教学的困难，从而形成了一种理解的恶性循环。

部分中国家长的引导、学校的教育与整个社会大环境形成了一种实用主义的观念倾向，学生在学习学校课程之时，往往关注其课程是否实用，是否有利于未来的就业或能否帮助自己掌握一技之长。学生难以在生活之中非常直接感受到马原课对自己生活的作用，认为其缺乏实用性并将其仅仅视为抽象理论的观念根深蒂固，导致高校学生学习马原课的兴趣不够浓厚。如何让学生理解马原课的教学，让学生理解马原课不是“技能之用”“器物之用”，在高校马原课的教学过程之中，让学生充分理解该课程背后深刻的思想指导意义，并主动引导学生在思想层面上进行对自己生活的指导，也应成为高校教师要达成的重要的教学目标之一。

（三）中学政治理论课与高校马原课没有很好衔接

例如旧版高中政治理论课的教材分为《经济生活》、《政治生活》、《文化生活》和《生活与哲学》四个模块，虽然每个模块各有侧重，但学习的系统性与完整度都不够高，学生的知识结构不够完善。因此在对接高校的马原课程时，部分模块出现知识断层，一定程度上影响着学生马原课的学习，且高校的学生缺乏一定的理论基础知识，一定程度上也影响着高校学生马原课的学习，这也是新版高中政治理论课教材进行全方位改革的一个重要参考原因。

例如在讲解“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”这一句话的含义时，就必然要具体首先说明一些以往的哲学家是如何解释世界的，继而强调马克思主义“改变世界”的革命性和实践性，然而，由于在校大学生普遍缺乏相关以往西方哲学家理论的学习，没有形成理解这句话所必须的一些作为背景的“前理解”，仅课堂上的只言片语很难讲清楚过去的哲学家是如何解释世界的，从而也就难以让学生理解到马克思主义哲学的革命性和实践性意味着什么。恩格斯在其相关论述中也曾强调对文本知识背景理解的重要性，“不指出《宣言》是怎样产生的，那无论用什么语文来出版都绝对不行。不指出这点，第二章末尾以及第三章整章和第四章整章就完全不可理解”[2]。在这里恩格斯便强调理解《共产党宣言》之前对其产生背景理解的重要性。

三、解决上述问题的对策

（一）加强高校教师的自身理论素养并改革课程评价体系

马克思说：“理论只要说服人，就能掌握群众;而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底就是抓住事物的根本。”[3]马克思主义理论是理论性与实践性的统一。如何彰显马克思主义理论的真理光辉，用真理的力量感染学生，抓住马克思主义理论的根本，使学生感受到马克思主义的真理性，高校教师在其中发挥重要作用。不同的老师基于自身不同的专业背景，有着其专业背景下的“前理解”，部分教师在教学过程中，不能合理引导学生对马克思主义进行合理认识，往往不自觉地忽略了马克思主义基本原理的整体性和系统性，且在教学过程中穿插和贯通较少。因此高校教师要在自己专业背景的“前理解”基础之上加强自身的理论修养，夯实基本功，争取做到将马原课的三个模块融汇贯通，并用自身的学术背景和生活经验帮助学生理解马原课，促进学生将理论与实际结合起来。增强自身的理论思维，扩展理论视野，积极与学生交流，进行思维碰撞，从而加深学生对马克思主义基本原理的深刻理解，将马克思主义化为信仰，植入心中，从而努力弥合由于不同教师专业背景不同而导致的学生理解马原课的较大偏差。此外，高校教师还要努力引导学生进行马克思主义经典文本的阅读，通过回归经典的方式，让学生感受到马克思主义的历史纵深感，在当时的社会背景条件下，感受马克思主义的革命性和鲜明的实践性。

与此同时，针对学生学习态度消极，作业完成质量不高，逃课代课现象严重的现状，高校教师也应从“前理解”的角度出发，适当的改变教学和考试的评价模式和标准，以积极的应对和改善现状。从教师的角度来看，一是要减少照本宣科的上课模式，积极地与学生互动，并使学生能够参与到课程的建设上来。例如当前比较流行的小组课堂汇报模式、让学生们自由的组成团体，以小组为单位分工合作，进行课程有关议题的相关汇报，既调动了学生的上课积极性，也提高了课堂本身的趣味性。从学生的角度来看，针对许多学生代写作业，寻求其他同学代为上课的现象普遍存在，也应有针对性的采取措施。例如老师要能够记住学生的姓名与其相貌，在点名的时候防止其是他人代替上课的情况或者直接抛弃传统点名手段，采用手机扫码等更为先进的签到手段，使得他人无法替代签到或者点名，从而杜绝代课现象的可能性。在上课结束时，依然采取手机扫码等信息技术手段，防止学生早退现象的出现。另一方面，要加强课堂作业的专业性与针对性，尽可能的不要给大而化之的或者是任意可以在网上找到的话题来布置作业，而要尽可能地强调课堂学习内容的专业性与针对性，让那些没有上课的学生难以完成所布置的课程考核。

（二）完善高中思想政治教育课程与大学马原课的衔接

高中思想政治教育课程对马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义的内容不够全面深入，大多数内容往往没有涉及或一笔带过。例如旧版高中政治教材《经济生活》简要地阐述了商品的价值，使用价值和社会必要劳动时间等知识点，但对资本主义的整个生产过程，剩余价值规律等并没有能够很好的阐述，且学生拘泥于课本的理论学习，而无法掌握其相关的历史背景，不能很好的感受到马克思主义理论的历史纵深感和鲜明的实践性。旧版高中政治教材《生活与哲学》由于应试教育和教材的篇幅结构问题，导致学生对马克思主义哲学部分的阐述往往出现教条化理解的倾向，学生在学习《生活与哲学》时的功利主义倾向又导致学生难以对马克思主义哲学有深刻的理解，知其然而不知其所以然，更难以知其所以然，因此难以体会到马克思主义哲学背后深刻的实践性和真理的光辉。

此外，在高中《生活与哲学》的学习过程中，由于学生对马克思主义哲学的不理解和基本哲学常识的缺乏，导致了学生长期以来知识结构的极不均衡以及对马克思主义哲学偏见不断加深，对哲学也有着种种根深蒂固的偏见。 例如将马克思主义直接等同于政治，而忽视了马克思主义意识形态性下真理性的基础。马克思主义的真理性和革命性和鲜明的实践性是我们党和国家将其作为意识形态的基础。而由于学生知识结构的残缺以及对马克思主义了解的匮乏，即前理解的偏差或“消极的成见”导致部分学生对马原课无兴趣，对思想政治理论课不重视，对马克思主义哲学的不理解与排斥。

因此高校教师要在教好马原课的基础之上，充分的了解高中思政教材的内容和结构，将马原课与高中思政教材进行对比学习，更好的帮助学生完善知识结构，并帮助学生补充哲学基本常识，消除对马克思主义哲学的偏见，进一步深化学生对马克思主义哲学的理解，感受到马克思主义哲学真理性的光辉。

（三）扩展马原课程教学的语境

马原课程往往将马克思主义置于中国的传统语境之中，而忽视了其他语境。从正面讲解马克思主义，固然能够帮助学生尽快地树立马克思主义信仰和正确的三观，但与此同时也不能够忽视其他语境本身的价值。高校教师应该在坚持马克思主义基本立场和观念的同时，适当地将马克思主义置于其他语境之中，从而让学生更完整地理解马克思主义，减少其由于不理解而产生的对马克思主义的忽视和排斥。不同的语境往往意味着不同的“前理解”，不同的前理解、不同的语境交融将带来一种相关学科之间的一种“视域融合”，这种由于“前理解”不同所造就的“视域融合”，将会给学生带来对马克思主义基本原理的更全面深刻的了解。例如，西方马克思主义者是如何理解马克思主义的，他们的角度与我们有何不同，为什么不同？西方反马克思主义者为什么错，他们错在哪里？从正反两个方面进行讲解，以正为主，以反为辅。才能够让学生更好地将马克思主义置于整个人类社会发展历史这个背景之中，理解马克思主义对整个世界的深刻意义。让学生更深刻完整地理解马克思的重要历史意义，从而使学生能够提高对马原课的重视程度和兴趣。语境的不同带来角度的不同，不同的视角和理解下促进着“视域融合”的开展，从而能够使马原课程变得更加的立体和具体。与此同时，2021版《马克思主义基本原理》在各个章节都增加了经典论述类的辅文，内容为马克思主义经典作家和我国领导人的论述。与此同时，也增加了一些知识扩展的部分，设计了一些开放性的思考题，从而有效地扩宽学生的问题视域，引发其积极主动的思考。

正如冯友兰在《中国哲学简史》中提到的所谓“正的方法”和“负的方法”。在原理课程的教学过程中，我们可以将这种方法引申为既要告诉学生马克思主义是什么，为什么是正确的。与此同时，我们也要利用好“负的方法”，即告诉学生马克思主义哲学不是什么，为什么反马克思主义者是错的，西方马克思主义者又是怎样理解马克思主义，他们对正统的马克思主义有哪些继承和发展，其不合理的成分又在哪里。例如在提到马克思主义“异化”概念的同时，不妨为学生稍微讲解卢卡奇的“物化”概念，在多种语境之下，进行比较学习，在坚持马克思主义基本立场和观点前提下，从多角度更加完整地认识马克思主义。“正的方法”与“负的方法”的结合，多种语境的阐述、多种“前理解”的交融才能使学生达到对马克思主义完整理解的效果。因此在坚持马克思主义基本立场和观点的前提之下，对不同语境下的马克思主义的讲解，对完善学生的前理解，促进对马克思主义的认知，促进马原课的教学同样起着相当重要的作用。

四、结语

从“前理解”的角度对高校马原课教学进行分析与研究，有助于完善大学生的知识衔接，维护好高校思想政治教育理论教育的连续性，以改善大学生对“原理课”的不理解与无兴趣的现状有着重要的积极意义。让老师愿意教，学生愿意学，从而在思想层面上帮助学生更好地树立科学正确的世界观、人生观和价值观。对高校教师上好思想政治教育理论课、推动中国思想政治教育理论课改革创新、为中国特色社会主义事业培养建设者和接班人都有着极其重要的意义。

参考文献：

[1]殷鼎.理解的命运——解释学初論：【M】北京：生活？读书？新知三联书店，1988：23.

[2]马克思、恩格斯.马克思恩格斯全集：第36卷【M】北京：人民出版社，1974：372.

[3]马克思、恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷【M】北京：人民出版社，2012：11.

作者简介：

赵子龙（1999年7月出生），男，汉族，安徽宿州人，本科在读，安徽师范大学马克思主义学院， 研究方向：思想政治教育.

基金（项目）名称：安徽师范大学大学生创新创业训练计划项目资助”。 ;基金（项目）号：S202010370015