创造性整合，让语文教学更有效

陆青

为了改变传统语文教材内容內在关联淡薄的情况，统编版语文教材在编排时体现了整体性、单元性原则，即在单元“语文要素”和“人文主题”的支撑下，合理选择单元内容，使得整个单元形成教学合力。从这个角度来看，统编版语文教材的使用不能依照传统教学中就单篇而教单篇的原则，而需要教师站在整个单元视角下，以创造性整合的思维来合理地调配、重组单元教学，以达成单元语文要素所设定的教学目标。

统编版语文教材六年级上册第五单元是一个典型的习作单元，所设置的语文要素是“围绕中心意思写”。笔者以该单元为例，从文本内容着手，着力关注单元教学目标，对单元内容进行创造性的统整。

一、类比统整，在辨析中提炼共性

由于有着共同的目标指向，统编版语文教材中的单元内容具有鲜明的共性特征。引导学生关注课文内容，把握这些共性，有助于学生快速找准文本资源与训练重点之间的关联。因此，教师不能受传统教学理念的影响，对单元内容逐个击破，而要引导学生先从整体上把握单元内容，在形成大致感知的基础上，把握共性特点，发掘单元训练的重点。

教学该单元时，笔者先组织学生对整个单元内容进行预习，让他们初步了解两篇精读类文本和两篇习作例文的主要内容。接着，鼓励学生将具有共性特征的资源与文本内容进行对比阅读。最后，学生发现精读例文《夏天里的成长》与习作例文《小站》，就具有鲜明的共性特征，凸显了单元要素“围绕中心意思写”，作者从不同的方面和维度进行了全面的洞察与设置。精读例文《盼》和习作例文《爸爸的计划》就属于同一类，这两篇文章在围绕中心意思写时，依照事情发展的顺序，充分运用情节的发展来凸显所要表达的主题和人物特点。有了这样的认知和提炼，在教学这个单元时，教师就可以采用“1+1”的教学模式，教学一篇精读例文时附带一篇习作例文，引导学生运用阅读精读类文本时所积累的方法，自主阅读习作例文，让学生从阅读过渡到写作。

二、分辨不同，在洞察中明晰异性

相同的语文要素在不同类型文本中会有不同的表现形式，这就意味着学生的阅读方式、训练策略应该是有所区别的。如果教师采用一致的指导模式，无法对学生进行有针对性的指导。因此，创造性地整合教材就需要在学生提炼共性的基础上，积极分辨文本资源的不同，形成对单元素材的整体把握。

以两篇精读课文为例，《夏天里的成长》作为一篇典型的散文，集中体现了“形散而神聚”的特点，分别从生物、事物和人物三个不同的角度，体现了“夏天是万物迅速生长的季节”这一中心。对比单元的第二篇课文《盼》的叙事性特征，这篇课文无论是在素材选择、谋篇布局方面，还是在语言表达方面，都有较大的不同。《盼》是一篇典型的叙事性文本，在结构上并非有几个方面的并列存在，而是借助情节发展一脉相承。这种对比让学生更清楚地认识到，状物类文本与叙事类文本围绕中心意思写的方法是不同的，教师无须直接告知学生，只要给予学生自主探究的权利，他们就能从辨析差异中习得表达方法。

三、迁移实践，在运用中形成能力

习作单元的目标是写好一篇作文，教师要处理好习作内容与习作教学之间的关系，要着力引导学生进行言语实践，并将所习得的方法在习作中加以实践运用。因此，教师可以鼓励学生在深入实践的过程中搭建认知性平台。

对于这个习作单元的教学，教师需要打破传统教学中先学习课文然后进行习作教学的固有模式， 要以“习作先行，动态管理”的方式，将单元资源进行再度统整。教师可以先组织学生进行原生态的习作练习，发现习作中的问题，明确单元内容的具体指向;接着，引导学生分别从“状物类”“叙事类”两种类型的文本出发，掌握完成本次习作所需要的方法，并引导学生在每一板块的学习之后，尝试对自己的习作进行修改和完善。对于表达存在较大问题的学生，教师可以借助教材中的“初试身手”平台，对学生进行专门性的训练，并鼓励学生之间相互评价，完成习作的二度创作。

（作者单位：江苏省南通市八一小学）