从“中国模式”到“中国体验”：高等教育学发展的范式重构

李海龙

（扬州大学教育科学学院，江苏扬州225009）

20世纪后半叶，随着全世界高等教育的繁荣，对高等教育研究的需求日益凸显。学科在获得发展的同时也饱受质疑：“高等教育研究的兴起得益于神学、哲学、社会学、经济学、历史学、心理学、教育学等学科的先驱们关于古典大学和精英教育的哲思。但是，没有哪个学科可以把握整个高等教育，对高等教育进行系统研究。”[1]高等教育研究所承担的使命不仅在于衡量发展质量、为决策提供依据，而且还带有打上国家标签的任务。建构一套“国家特色”与“国家模式”的话语方式也是这门学科发展的主要目标。“效率、可计算性、可预测性和最大化是美国和英国教育体系进行研究的优先事项。”[2]只有使学科产生更大的国家声誉，塑造本土价值，才能回应其“不够科学”的质疑。人文社会科学在“规范化”和“现代化”过程中利用本土经验获得了新生，比如社会学家帕森斯就认为研究问题应该以社会秩序和制度为起点，罗曼认为研究者要观察本土社会系统和外部世界在系统功能上的不对称性。有所不同的是，不论是教育学还是高等教育学，都力图调和其他学科不曾有过的“规范化”和“本土化”之间的矛盾。“就教育学的性质来说，追求‘本土化’的教育学，不免带有规范学科的性质；反之，有些国家以‘教育科学’为追求，‘本土化’的色彩相对淡薄一些。”[3]而高等教育学追求“本土化”的兴趣显然更浓，强调“中国经验”“中国特色”“中国模式”“中国话语”为基调的逻辑指向，都折射出以“国家主义”建立学科权威的想法。这使得我们更关注中国高等教育发展的成功经验，希冀用研究对象的经验来塑造高等教育学的科学性与权威性。我们有必要廓清以下问题：到底是“高等教育研究的中国模式”，还是“中国式的高等教育研究”？高等教育学需要怎样的学科范式？

一、“中国经验”与“中国模式”：高等教育研究的他者视角

在人文社会科学高度繁荣的今天，“中国”已经被作为普遍原理广泛使用。“今天剧烈变动着的中国这一对象，作为锤炼认识论的媒介，要求人们把混沌作为混沌来把握，并从这种混沌中提炼出原理来。”[4]180我们关注的“中国化”和“本土化”并不是同一个问题，前者是指对“进口理论方法”的反思，后者则是针对全球化过程中产生的一种价值取向。然而在操作层面，有的学科却将其视为同一种语境，关注“中国化”的程度甚于“本土化”，并导致了研究中的“他者”视角。特别对高等教育研究而言，作为价值标签、研究对象和知识经验的中国产生了分裂，理论与方法的不足使得其模仿“西学”的特征超越了知识系统建构的“东渐”。

1.“中国经验”本土化中的精英主义

社会科学的研究对象来自主体的经验活动，对经验关注是人的本能。“经验知识是有内容的，能够描述万物千变万化的情况，能够生产新知识。”[5]78经验知识的生产与传播同样也可以创造新经验，近代科学的出现就得益于彼此借鉴过经验。学科现代化的经验主要表现在知识生产上，作为一种惯习被延续。由此可见，能否顺畅地输出经验也成为判断学科是否“现代”的主要依据。一种学科能否获得认可，关键看其理论、研究方法、问题范式能否作为成熟的经验传播开来。比如经济学、管理学和社会学就为其他学科提供了大量知识经验。对高等教育学来说，由于不能直接输出经验，寻找经验土壤便成了首要任务。只有让研究显示出充分的“本土化”，与政策决策相挂钩，知识生产的“经验性”才更加突出。然而，这种经验生产却缺乏原创理论支撑，连研究者都隐晦地承认，“我国高等教育学科发展应进一步增强高等教育理论的原创性，提升学科化水平”[6]。严格来看，本土化是指超越唯一的价值观，在本国与别国历史传统比较的基础上，原创性地提出问题和建构理论的制度过程。“所谓‘本土’、‘原创’，就是相对于‘他者’、‘既有’（主要是西方理论）基础上所生发出来的，从效果来看，判断‘本土’与否无疑也离不开‘西方’这个参考系。”[7]正是由于缺乏完全意义上的本土化，高等教育学也一直面临着知识合法性的质疑。

为了增强知识合法性，高等教育学一方面要参考更“科学”的经验，向更精确的统计手段靠近，另一方面则要考虑自己能生产什么经验，也就是提供何种治理技术。虽然高等教育学的学科化过程一直在围绕教学法、大学史和院校研究来进行，但大部分研究都是以发达国家作参照、以模仿精英经验为鹄的。“西方的高等教育经验是大学历史悠久的经验，是高等教育精英阶段的经验，这些经验基本上是人口小国的经验，与我国人口大国的国情有很大的差异。”[8]关注成功的经验甚至是精英经验也一直是高等教育研究的主要目标。然而在遇到中国高等教育的现实问题时，这些“他山之石”既没有起到实质性的借鉴作用，也没有为高等教育学带来“更科学”的标签。尽管如此，高等教育研究追逐精英经验的价值取向并没有削弱。从某种意义上说，关注排行榜与各类数据指标、寻求本土化进程中的精英经验也是高等教育学渴望获得认同的体现。

正是在这种寻求认同的心态驱使下，高等教育研究借用了自然科学的“问题-解决策略”的学科范式，并渴望生产出更多的知识经验以指导实践。“经验性的社会科学面临的最大障碍，就在于如何通过对手段性知识的厘清来揭示或暴露那些伪装在技术问题背后的社会目标或政治经济政策本身的‘问题’，使社会科学的所谓技术性考察进一步成为技术批判。”[9]不论是借用其他学科的范式，还是总结生成精英主义式的知识经验，都难以关注到中国高等教育的本土问题，也没有使这种经验实现普世性传播。而且高等教育学还在试图以“中国模式”来取得经验生产的垄断权。虽然高等教育学在中国实现了建制化，但在精英主义的影响下，关注本土实践问题的研究者数量逐渐减少。“在谋生驱动下的教育学专业化发展，却导致教育学的阶层立场不是指向谋生者，而是指向精英阶层。”[10]不管今天的研究者多么强调中国高等教育的发展成就，都是用研究对象的辉煌来掩饰学科产出经验的不足，也无法解决学科知识、理论、问题和研究方法的匮乏境况。在学科建制完成之后，塑造“精英主义”范式的动机都是为了拱卫建制的稳定，并没有因此走向经验生产的本土化。

2.高等教育研究“中国模式”的范式困境

今天的高等教育研究所面临的并非建制危机，而是范式变革的困境。这种困境表现在研究还停留在关注大学组织的发展经验上，缺乏对变化的高等教育群体的科学思考。其原因既包括现有的学科管理制度的束缚，更主要的是本体论的理论缺陷无法弥合。这就导致高等教育学从一开始在理论来源、研究技术上大量借助其他学科，有人通过统计发现“高等教育学科引用其他学科的论文频次明显高于被其他学科引用的频次”[11]。实际上，高等教育学没有严格意义上的本体论哲学基础，梳理下来，学者们认定高等教育研究的“中国模式”其实更多地表现为“中国属性”。从本体论角度出发的“中国模式”意味着寻求“作为一个发展中国家在全球化背景下实现现代化的一种战略选择，它是中国在改革开放过程中逐渐发展起来的一整套应对全球化挑战的发展战略和治理模式”[12]。遗憾的是，由于受传统的大众化理论经验的支配，高等教育研究一直关注由数量带来的结构与系统变化，并未去深刻理解高等教育现代化的内涵与本质。

更进一步看，高等教育学的范式危机又表现为方法论层面陷入重复论证、结果重叠以及常识验证的内卷化。这种内卷化倾向主要来自理论固化、方法论趋同以及新知识供给受限。虽然高等教育研究有着极其丰富的成果，但始终追求的是“为方法而方法”的统计学精确。由于对高等教育历史的理论假说、传统经验和既有认知的片面依赖，在高等教育发展面临真正的挑战时却缺乏分析方法。“中国社会科学如果没有建立在全面深刻理解中国历史、中国经验与中国实践的基础上，就无法真正理解中国政策实践，无法真正理解中国人民生活，当然也无法为中国的现代化指引方向。”[13]从方法层面看，高等教育研究非但没有真正总结出来自质的层面的“中国经验”，也未能为政策制定和实施贡献出实践意义上的“中国模式”。

学科的价值一方面来自范式的独特，另一方面则来自理论和思想的创新。长期以来，高等教育研究的学科建设和政策咨询功能被同构为一体，难以在认识论层次获得思想更新。比如高等教育的研究逻辑始终围绕在矛盾二元对立的关系上，这就导致认识主体一直在以“他者”的面貌出现。“中国研究导源于西方的历史，决定了一开始必然是以‘他者’的面貌出现的；围绕着这一立场形成的‘冲击-回应’和‘国家-社会’两种分析路径，不但都是将中国作为研究客体，而且都是建立在某种相互对立的二元分析结构之上的。”[14]“他者化”视角中的中国高等教育发展成就表现在政策驱动和组织绩效的功能被放大，而每个相关的人的主体地位被遮蔽。在“他者化”认知取向与“内卷化”的矛盾中，中国的高等教育学实际上是缺乏知识根基与思想创新的。

二、高等教育研究需要寻找“中国体验”

本土化是新兴学科获得合法性的道路，也意味着中国与世界间知识交流张力的普世性。“社会学本土化既不是用中国的‘特殊’来反对西方的‘特殊’，也不是让中国社会学共同体‘自说自话’、‘自拉自唱’，而是要提出对中国以及世界的现实有解释力、有效度、可被世界社会学同行所理解和接受、在世界的客观知识体系中占据某种位置的理论知识。”[15]高等教育学讨论“中国模式”很可能只是宏观高等教育制度或规模变迁的一个侧面。另一个侧面其实应该是从精英阶段到普及化的变迁过程中各种社会成员发生的心态及价值观变化，这被称之为“中国体验”。前者关注高等教育决策咨询的治理性知识，而后者则反映高等教育发展的原理和常识。从学科范式转型的角度看，高等教育学需要从最初的问题和对策研究转向原理研究。中国高等教育的快速发展重塑了社会成员的精神世界与理念感受，由此引发社会组织方式、阶层结构与观念变革的问题，需要学科范式产生变革。

1.何为高等教育研究的“中国体验”

中国高等教育的独特性既建立在规模扩张的成功经验上，还来自高等教育从精英阶段到普及化带来的精神彷徨与阵痛，研究目标与对象的多元化促使学科必须要进行范式转换。长期以来，高等教育的研究专注宏大叙事，对举国体制、重点建设的成功经验论述占据了主流。在具体的对象上，又集中在大学组织、制度以及与之相关的机构上，并没有关注高等教育发展的不同阶段为社会成员刻下的精神烙印，也有诸多“见物而不见人”的现象。中国高等教育的现代化不仅有成功的“国家经验”，更有变革失败引发群体心理环境变化的“社会体验”，他们的欲求、愿望在高等教育现代化过程中会产生高潮与低谷，如果原理性知识匮乏，就很难解释产生这些体验的原因。“盲目的乐观者触摸到的是‘中国模式’或‘中国道路’；冷静的中立者看到的是相对正常的‘中国经验’；而我们所感受的则是‘中国体验’，包括激情与进步，但也有忧伤和怨恨。”[16]由于既有的研究逻辑一直被锚定在高校-政府的二元对立结构上，关注发展绩效就成了自然而然的事情。这些成就是以强有力的政府、庞大的高等教育规模以及稳定的经济增长为前提的。另一方面，对教育质量下滑的忧虑，对就业矛盾的失望，对排行榜声誉的崇拜，对创新能力匮乏的反思，这些不同的心理状态所形成的体验亦是构成高等教育内外部规律的关键部分。高等教育学存在的意义并不是为“中国经验”进行背书，而是需要对不同群体的精神世界的嬗变原因进行原理性解释。中国高等教育毛入学率从5%到超过50%仅用了20年的时间，不光受教育者，与之相关的家庭、教师、各级管理者乃至其他社会成员，都在短时间内经历了高等教育认知和精神世界的剧变。“中国体验”不仅包括高等教育扩张带给这些群体改变社会阶层的成功，还包括所引发的疑惑、焦虑与不安带来的人格变化。解答这些问题需要高等教育学提供新的解释性知识。

高等教育学科范式的转换需要立足在由“中国经验”与“中国体验”共同构成的普世价值基础上才能实现。“中国体验”是观测高等教育变迁的景观之窗，更是形成“中国经验”的通道。只有理解了“中国体验”的普世价值，作为一种经验和模式的中国高等教育才能真正走向世界。从精英阶段到普及化的发展过程也意味着高等教育外延的扩大，这种外延体现在当中国绝大部分群体都接受过高等教育后，会带着更复杂的高等教育价值观。群体普及化与理念精英化的冲突，求学意愿和学历贬值的矛盾，重点办学与质量公平的博弈，都在不断裹挟着更多的群体影响高等教育发展。正如康纳顿所言：“我们在一个与过去的事件和事物有因果联系的脉络中体验现在的世界，当我们体验现在的时候，会参照我们未曾体验的事件和事物。”[17]导论2普及化时代高等教育活动与学术研究面对的“人的体验感受”已经是复数概念，在原本以西方理论为基础的政策研究、中观的大学组织研究和微观的教学研究之外，出现了从未有过的现代本土社会的体验。“现代人是一种被命名为‘个人’的现代产品，现代人给每人一个自己的精神世界和主权世界。”[5]127研究者真正要发掘的是来自各个主体的精神世界和价值体系的现代化历程，将这个过程作为发现问题与生产知识的范式起点可能是未来学科转型的方向。

2.“边际性”视角与“高等教育现代化”的全貌描绘

由于高等教育学还面临着生存危机，其合法性的获得不是凭借知识系统的更新，而是学科制度与相关政策，这就限制了知识生产范式变革的方向。“高等教育学者所作的一些研究试图审查更广泛的问题，或建立该领域的方法或知识基础，因此在很大程度上与寻求立即解决学术机构或制度所面临的问题无关。”[18]如果说在精英阶段，高等教育研究的知识来源是实践问题与政策需求的话，普及化阶段的知识来源则是社会成员的教育体验与精神世界。我国高等教育先后经历了精英、大众化再到普及化三个阶段，身处其中每一个阶段的受教育者和他们的家庭，加上教师、管理者和利益相关者以其过渡身份加速了现代化。“社会即将走向变革的标志之一，要看整个社会中‘过渡人’产生的数量。当一个社会中有许多人都成为‘过渡人’时，那么，这个社会就开始由传统走向现代了。”[19]高等教育学需要描绘的不是在政策驱动与庞大投入下实现的现代化，而是人的心灵与精神重构过程如何影响高等教育的轨迹。这些体验主体的单一求学诉求已经上升为质量、内涵以及声誉等多种高等教育价值观。因此，高等教育研究的范式转换也需要从建设学科的“政策工具逻辑”，逐步走向边际性视角下的“原理逻辑”。“这种边际性的存在，一方面是前后相继的两个迥然不同的时代及其‘翻转’带给人们的精神烙印，另一方面也构成了我们理解当代中国变迁的一种独特视角，为我们构建中国品质的社会科学提供了现实的契机。”[20]这种“边际性”视角对中国高等教育活动的感知是绝无仅有的，真正的现代化经验就是来自高等教育变迁所带来的现代人格。只有用边际性观测工具，才能客观、独立地观察问题。

高等教育现代化并不体现在规模与数量扩张上，而是一种影响社会整体心智的全景化现象。传统的研究带有的是精英主义情结，且注意力放在精英式的教育制度、机构、组织上；只有去关注边际人的心智状态与精神世界，才能获得理解我国高等教育发展成就的真正知识，学科方可进行范式突破。“在边际人的经历中，作为行为和思想习惯模式的瓦解的结果，个体从他摆脱约束过程中体验到一种‘释放’，我们从这个内心活动中感受到文明的变迁与融合。”[21]从高等教育学的发源过程看，正是由于早期研究者都有从事高校管理工作的经历，才更清楚高等教育研究要面临的问题是什么。这些研究者在以边际人身份经历精英到普及化阶段变迁的同时，也描绘出高等教育变革的景观，只不过这种景观是由多年来规模扩张、大学及学科的各类建设工程、制度改革以及各类驱动政策组成的。从学科演进目标来看，高等教育学需要从原来的宏大叙事、精英主义指点江山式的研究走向关注人的经历、走入生活世界和微观活动的研究。只有从问题范式转换开始，才能引发学科向现代化变迁。

三、作为方法的高等教育学

高等教育的研究基础已经不再是来自实践问题，学科发展的方向也不是为了解决发展问题，而是进行原理性知识创新，解释“中国体验”对高等教育规律的影响过程。一门学科的知识构成决定了其存在状态可能会有多种，比如教育学可以呈现为知识形态，也会以制度的形式展示出来，有“科目、学科和科学”[22]的形式，还会有“作为课程、理论与作为方法的教育学。”[23]然而，高等教育学既不存在理论积淀与方法储备的“科学形态”，也没有完全走向“实践形态”。判断学科成熟与否的标志是看其是否能够成为一种制度化的思考方式。比如“亚洲学”的兴起就代表了发现新问题的方式，“对于亚洲问题的思考不是把我们引导到‘亚洲是什么’的问题上去，而是促使我们思考‘对亚洲的讨论究竟引出了什么问题’”[4]4。成熟的学科所拥有的并不是精确的技术手段，而是持续贡献有价值的思想。正如沟口雄三所言：“真正自由的中国学的目的不应该被消解于中国内部或自己的内部，而应该超越中国。换言之，就是以中国为方法的中国学。”[24]130高等教育的范式转换需要重新将“中国体验”作为学科记忆，并真正找到其原理性知识。

1.寻找高等教育研究的“学科记忆”

任何思想都不是突变的结果，而是在知识传统与记忆积累的基础上逐步产生的。现代自然科学就是由经典理论和学者一起，构成了学科独特的记忆。“伟大的思想等同于特定的名字，比如海森堡的测不准原理、欧几里得的几何、纳什均衡、康德的道德原则等。”[25]学科记忆是在对社会行动产生的精神意义进行理解的过程中沉淀的原理性知识，也只有与行动者本身的精神活动相关的知识才能成为学科记忆。“过去的形象一般会使现在的社会秩序合法化。这是一条暗示的规则，任何社会秩序下的参与者必须具有一个共同的记忆。”[17]导论3学科记忆并不属于特定的知识群体，而是被整个社会共享。学科声誉来自知识记忆，能够唤醒更大范围内社会成员对参与其知识秩序的认同。高等教育学的范式转换能否成功，关键是看能否将知识生产嵌入到社会成员的精神世界中，形成特定的学科记忆。

学科记忆产生在原理性知识叙事描绘的精神世界中，是对社会活动事件的本体论阐释，也只有在社会行动的体验中才能产生。实际上，由于高等教育的内容已经发生剧变，高等教育学已经面临经典理论使用耗尽和精英主义理念不适的境况。普及化时代，高等教育的内涵已经不是由制度、机构和组织来产生，而是由人的精神活动与心智表现来构成，这就需要高等教育研究走出传统思辨和量化统计的支配，从理论的“复制”走向“原创”，在本土体验形成的精神空间中获取知识。虽然在关注高等教育的发展变化趋势上已经有足够的积累，但高等教育学并没有将这些变化上升到事件的本体论中，也就无法真正从微观和细节上反映相关群体对事件变化的体验。也可以说，这些体验被中国高等教育发展的经验事件所遮蔽了。高等教育研究并不缺乏事件，但需要将这些事件整合进本体论的叙事中，形成特有的记忆体系。普及化时代，高等教育学只有关注个体的体验过程及其建立的精神空间，才能真正推动大学办学实现改革与转型。

寻求学科记忆意味着高等教育学将自身作为思考方式，这就意味着高等教育不仅需要产出新的原理性知识，更需要从既有的经验中提炼新思想。“一旦我们无论是运用广博的历史归纳法证明一种因果连接的‘规律性’乃系毫无例外地有效的，还是按照内在的经验使它当下澄明，它们自身或无数类似的情况就都将从属于以这种方式找到的公式。”[26]与此同时，也应该关注到，今天的受教育者与知识使用者的体验内容和方式都产生了剧变。当面临知识创新的革命时，普通个体的高等教育认知也在被不断重构，寻求更个性化的教育形式、缩短学校之间的声誉差距正在取代经验成为新的体验方向。“教育的全部作用，就在于将某种潜在的视角或触觉概念与实际的情感性感觉联系起来，以使明确的情感激起视觉或触觉印象的形象，这些形象同样是明确的。”[27]只有将中国社会产生的记忆作为高等教育学的符号载体，才能绕开精英主义的唯一取向，使之重新成为立足本土社会的思维方式。

2.高等教育研究需要重新发现“第一原理”

社会科学独有的价值在于其拥有最质朴的原理。在本土化的历程中，中国的高等教育研究同其他学科一样，依然在沿用费正清的“‘西方冲击’与‘中国回应’的理论框架”[28]并且沿着这个框架去建立对本国与别国高等教育的观测点。然而，真正具有影响力的学科是将普世化的知识系统沉淀到社会中，从而形成更大的影响力。如果将目光朝向未来，中国的高等教育学面临着两个发展目标：其一是改变自身学科地位，扩大知识影响力；其二是打破“中心-边缘”的理论范式，形成普世意义上的知识符号。高等教育要实现的范式转换，并不是以知识所达成的实践目的来衡量价值，而是从个体的高等教育体验中提炼原理。“中国的知识生产所具有的可能性，并不能以它是否直接介入现实政治来加以衡量，只有在具备了与现实政治并不对等的‘文化政治’内涵的时候，才会引起学界的真正关注。”[4]193以发达国家为代表的高等教育研究只是一个相对的概念，在理论与问题上都不能替代本土社会所产生的体验。从本土体验出发寻找理论，然后再回到本土，其目标是一个完整的闭环。只有走完这个完整的闭环，才能真正改变既有的学科范式。“今后的中国学，应该摆脱时代的制约，回到原理本身，从原理的普遍性着手。”[24]141说到底，中国的高等教育学需要重新寻找“第一原理”。

原理的作用不是显示学科地位的特殊性，而是为学科成为一种思考方式寻找普世性。今天的学科发展大多采用“比较思维”驱动知识生产，一门学科需要以其他国家或者学科为参照系，进而产生微小的迭代式进步。高等教育活动本身的运行固然特殊，但高等教育研究不能将这种特殊等同于理论上的优越，这种逻辑不能被套用到学术研究上。高等教育学要获得合法性，不是要提供多少统计信息以彰显行政机构的治理能力优势，而是要回到这门学科最初的知识源头上，在高等教育发展的物质经历与精神经历的张力中塑造提问的范式，这构成了高等教育学“第一原理”的来源。

从本源建立问题认知和思考方式一直是驱动人类活动的动力。正如汪丁丁所言：“企业家的生命冲动，主要是在‘物质生活-社会生活’这两大维度张成的平面内；思想家的生命冲动，主要是在‘社会生活-精神生活’这两大维度张成的平面内；科学家的生命冲动，主要是在‘物质生活-精神生活’这两大维度张成的平面内。”[29]“第一原理”所提供的知识是用来在更大的公共空间内帮助人们省思，在高等教育发展的宏观规模与微观体验之间寻求问题的平衡点。在“第一原理”的影响下，中国的高等教育研究需要超越普遍与特殊、规模与质量这样的对称比较关系来思考问题，将知识与思想积累作为学科建设的主旨，追求知识发展的渐进而非突变。“无论在什么地方，高等教育研究界都可以归结为一系列沉积地层，每一层都位于另一层之上，但都对该领域的总体地形有贡献。”[30]只有从第一原理出发，重新确立高等教育研究的问题与思维方式，学科的价值才能不浮于表面，产出的知识才能具备真正的“国家价值”。