语文教育现代化：议题与问题——关于“中学语文课程目标确定”的访谈札记

陈龙斌 鲍道宏

（1.泉州师范学院，福建 泉州 362000；2.福建教育学院语文课程与教学研究所，福建 福州 350025）

语文学科教育目标如何确定，或者说语文课程应该有怎样的课程目标，是笔者考入清华大学教育学院教育学攻读博士学位以来研究的基本问题。本文是笔者这个范围广泛的研究工作一部分。笔者对“语文课程目标”作了文献研究，在此基础上，拟进一步采用质性研究方法，通过对教学一线语文教师、语文教育研究者、家长、学生做一定数量的访谈，再通过NVIVO 软件对访谈资料进行分析，希望验证基层教学施受双方心目中的“语文课程目标”与文献研究中总结归纳的是否一致，并且更希望借此能对语文课程教学有新的认识。

本文是对一位长期从事中小学语文教育及语文教师教育的学者访谈（访谈者陈龙斌简称“陈”，受访者鲍道宏简称“鲍”）。

陈：鲍老师您好，感谢您应约接受我访谈。目前，我正在清华大学教育学院做攻读教育学博士学位。由于研究需要，想就语文课程与教学一些重要议题与问题，听听您的看法。您长期从事语文教育学教学与研究工作，近十年，又一直主持福建省自高中至小学各级各类语文教师职后教育工作，对一些语文教育领域一些重大问题，您应有自己的看法。这对我的研究，是有意义的。能谈谈这些看法吗？

鲍：好的。因为一直身处语文教育其中，总是有些思考。

陈：您有关语文教育的文章、著作很多，估计您对阅读教学更感兴趣。

鲍：对。语文教育实际上是个很复杂宽泛的领域。四面出击去研究，我总怕自己学养不够，就自我约束，主要关注或研究阅读教育。

陈：那现在世界上对阅读教学有些什么重要的基本共识呢？

鲍：一些发达国家或国际组织，比如OECD（欧洲经济合作与发展组织），它组织了一个大规模的、多国参与的测量评价活动，专门评价监测参与国小学四年级学生素养，项目名称为PIRLS。PIRLS 里面有一科是“阅读素养评价”。“阅读素养评价”对象分两类：一类是实用类文本阅读素养，一类是文学类文本阅读素养。阅读素养评价将读者阅读能力分四层：第一层是信息的提取能力。如读了《红楼梦》某一章，回答其中几个主要人物、情节、事情发生地点，人物年龄身份等，诸如此类。如果文章里有，需要时，你应能提取出来。这是信息提取能力，是第一个层级，最低级的，当然，也是最重要的能力。第二层是直接推导能力。如小说提到黛玉母亲是贾母女儿。读者据此应能推导出“黛玉是贾母外孙女”的结论。第三层是间接推理能力。读者通过分散在作品各处的一些信息，甚至相关的文章之外的信息，读者根据整体阅读环境提供的帮助，寻找各信息之间的联系，推出结论，就是间接推理能力。这是阅读的第三层高阶能力。又比如，林黛玉第一次进贾府，贾母问她“念何书”，黛玉说：“只刚念了《四书》。”［1］您看，《四书》是难度很高、层次很高的书，是古代士子应试必读的几部书。不说女孩，那年代一个男孩读了《四书》，也算不错了。《红楼梦》人物中，连看不起读书的贾宝玉都说：“除《四书》外杜撰的太多。”可见，他都不敢轻侮《四书》。而一个六七岁①的“外省”女孩已读到《四书》了，这是表明黛玉实际上“读了很多书”。可她偏偏说自己“只刚念了《四书》”，好像很“谦虚”。但她自己何尝不知道，这个年龄都念了《四书》了，实际上是可以“骄傲”的，起码不会让“都城里”同龄人小瞧了。读者由此可推出，黛玉是表面“谦虚”，骨子里还是“尾巴翘”。

这就是黛玉的性格。

读者能依据分散的信息，层层推论，梳理出信息之间的内在联系，得出合乎逻辑的结论，这就是间接推理能力。

第四层是最高阶的能力——评价鉴赏能力。评价鉴赏的对象，既包括文本内容，也包括文本形式。阅读文学类作品、非文学类作品都一样。

这是PIRLS 阅读素养的四大分类。这里测量评价的主要是阅读思维能力。当然，PIRLS 只是国际阅读评价的一个窗口，此外，还有PISA 等，就不一一赘述了。

陈：我刚才提的问题，其实只是导入。我想请教，有许多人说语文不好教或者不好学，您怎样看？

鲍：这个问题比较普遍。北京大学陈平原教授几年前说了很著名的一句话，他说“语文教学的门槛很低，堂奥却极深。”［2］陈教授意思说，似乎任何人都能教语文，教语文好像很容易，但事实上，要想教好语文，非常不容易。我想，您刚才提到不好教，不好学，主要是讲“教好学好”这个层面，也就是跟陈平原教授讲的“堂奥极深”有关。我觉得有这个问题。这可能与我们语文教育本身复杂性（即“堂奥极深”）有关，与我们对语文教育的要求有关。从语文教育复杂性来讲，对自己母语，我们的教学，对它定位，在一个很长时间里不太准确，把握不住。比如，20 世纪50年代开始，语文教学界对语文知识教学非常感兴趣，认为在中学语文教学里进行系统的、比重相当大的语法教学，“这件事情的必要性是已经肯定了的。”［3］有人提出，“中学汉语教学的重要任务是教给学生以汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力”。甚至提出知识教学要有“严密的系统性”，认为这是“成功的汉语教学”的基本要求。［4］当然，现在这样说不是苛责前人，而是说，由于研究的推进，以及近年来语文教育实践正反两方面经验作基础，现在看，这些观点就值得商榷。能力发展自然不排斥知识学习，需要知识。但什么样的知识在能力发展过程中发挥多大作用，如何发挥作用，尤其母语教育中，值得进一步研究。当然，现在看，大家已经取得基本共识，即中小学语文教学中，知识教学应遵循“精要，有用与好懂”的原则。语言运用能力，即言语能力发展，需要学习者大量的言语实践、挑战性实践、长期实践。所以说，那是语文教育认识上出问题了，造成所谓“语文不好教”。语文课堂充斥大量分析、大量知识讲授。甚至还出现更荒唐的事情。比如，一句日常话语，“姑娘穿着裙子站在风中，像一朵盛开的花。”本是小孩都一听就懂，个个会说的话，教师却一定要学生说“这是比喻，还是拟人？”若是比喻，还要说“本体是什么？”“喻体是什么？”“比喻词是什么？”“用……比作……”语文教学弄到这般枯燥乏味，近似荒唐。这样的知识教学，对学生语文能力形成不但毫无作用，而且会败坏学生语文学习兴趣。这就是过度的知识化教学，语文教育陷入了误区，是我们对语文教育的认识出问题了。遗憾的是，类似问题，现在也还不同程度存在，继续伤害语文教育。

其次，从教语文、学语文本身来讲。由于认识出问题，由此导致语文教学过程，相当轻视学生自己的语文实践。客气一点说，是把学生学习语文过程本应该有的“丰富多彩的语文实践”，压缩成了唯一“静听”的活动。听教师讲，几乎成了学生学习母语的唯一的“语文实践”。这就造成语文所谓教不好，低效的原因。实际上是方法错了。当然语文不好教可能还有其他原因。比如，语文课程建设不完善问题。简单地讲，无论课标或是教材，内在的一些要求、安排，是不是符合学生母语能力发展内在要求？比如，有些课文是否难度过低，篇幅过短，思维张力不足？这是多年来一直没有得到解决的问题。

陈：您这观点跟我前面访谈一位教育部门领导的观点很相近。

鲍：这是原因之一。还有，比如写作，到现在定位不合理、标准模糊。很多仅是教师想当然，甚至把中小学写作教学等同于“文学写作教学”。语文教师表扬学生写作，动辄说“像个小作家”。学生为什么要“像个小作家”？中小学写作教学是培养作家的吗？能培养作家吗？

写作指导，很长一段时间，在课程教材中缺位。最近这几年有很大改进了，现行统编教材在这方面做了很大努力，有很大改进。原来教材中都看不到写作能力训练的具体要求和安排。但这方面问题还很多，并没有解决好。王荣生教授说：“我国的语文课，几乎没有写作教学。”［5］是有道理的。

所有这些，都是导致语文不好教，教不好，又不好学的语文课程建设的自身原因。

陈：对。

鲍：您说语文不好教，其实，怎么教？因为语文课程本身没建设好，完全靠一线教师是解决不了的。比如写作教学，往往教师只在某一个单元提供一个写作练习的题目，提两条“要求”，这不是真正的写作教学。所以王荣生教授说的，并非危言耸听。他的话有道理，甚至很深刻。凡此种种，造成了语文教学不好教。当然，原因还有很多。

陈：您刚才说的，我在前期访谈中，也有专家提到类似观点。他就说，语文课程编写，比如说高中，从高一到高三，怎么体现这种渐进性？这里头有没有什么规则？如果说像数学或者其他什么学科，学生学了以后，知道今天获得什么，下一阶段要学什么，比较清楚。但语文学科没有这样安排。

还有，这次教材一改，原来高三的几篇课文放到高一去，给人的感觉是不是语文课程都是平的，没有渐进性？

鲍：这个问题比较复杂。首先，课程逐渐递进，拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》中，提出课程内容组织的基本原理之一，课程内容就要遵守顺序性、连续性和整合性原则。这里讲的顺序性，就是讲课程内容由浅到深的排列问题。这一点，应该说语文课程建设当中处理得不理想。这与语文课程复杂性有关。一般说，语文课程的确很难有像理科那样的层次划分，客观上有这个问题。世界各个国家母语教育也都有这个问题。但我们语文课程这方面还存在过于笼统、模糊的问题。西方有些国家语文课程，还是有一个阶段性变化及要求的递增。另外，您看《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》，课标后面提供的学业质量标准，基本清楚。水平1、2 与3，作为必修的要求；水平4，作为选择性必修要求。水平5 作为选修要求，但具体落实到教科书编撰，变得模糊了。当然这与语文本身的能力很难划清楚有关，也与我们现在课程标准提供的学业质量水平标准仍欠成熟有关。目前，它基础研究的水平就这样。若仔细看，从水平3 到水平4，这个按理讲是一个很重要的分阶，但比较一下，能分出其间差别吗？好像还是模糊。所以，课程实施中，人们已经意识到这个问题了，想把它区分开来，但理论研究跟不上来，所以大家提出来这种所谓的分层，还只能是一个大概。那这个“大概”，转到教材编写的时候，相对来说更不成熟。这就是您刚才讲的问题。实际问题比这还要多，还要复杂。

陈：而且，现在提“专题教学”，或“群文阅读”等，这样会不会加剧这种情况？

鲍：你的担心有道理。从课程理论上讲，现在提出的“专题”教学，实际上是属于或者说偏向于活动课程性质。活动课程本身一个特点就是能力的阶梯比较模糊，强调课程综合，注重应用。它跟学科课程不一样。学科课程，因受学科影响，学科内各个等级一般说比较清楚。因此，“专题教学”或“群文阅读”，要在课程标准规范下进行，警惕随意而为的事情发生。还有一个您自己刚才提的问题，可能您“问题”本身有问题。您讲一篇课文原来放在高三，现在怎么放到高一了，是不是更加模糊？

这个提问本身有问题。为什么？一篇文章，用作课文，是可以实现不同功能的。教师到底从一篇文章中选择什么东西教，这才是“课程内容”。要区分“课程内容”跟“文章内容”。所以，这篇课文摆在高一，如果处理得当，只取适合高一学生水平的，满足他们发展需求的“课程内容”教，这就没有问题。

陈：您这样一说就清楚了。这样理解，就合理了。

鲍：对，不能从一篇文章，原来放在高三，现在放在高一，就说语文课程更加模糊。现在我们一些教师，甚至包括一些专家，因为缺乏课程意识，课程理论修养不足，在语文课本中，往往只看到文章本身，不能透过文章，看清文章背后蕴含的“课程内容”，文章背后的“课程目标”，被表象迷住了，所以就搞不通了。经常听人质疑：这篇文章原来我们学的时候是高二的，现在怎么搬到初二了？就会出现这样一些迷惑。

陈：还有您刚才说语文不好教，或不好学，或是教不好。您说了几种看法。我在想，如果从评价的角度看，这个“好”或“不好”，是不是对评价本身也要进行反思？我们到底怎么评价“教得好”和“学得好”？

鲍：这其实就涉及我们的基础研究。基础研究中，很多问题没有深入，对很多实践中的困惑或疑问，提不出有说服力的解释，或提供有力量的答案。面对这些困惑或疑问，都只能“仁者见仁，智者见智”。

举个大家熟悉的例子。吕叔湘先生曾说语文教育存在“少慢差费”问题。现在很多人提到吕先生这句话，不加思考，这是不行的。要思考。吕先生这句话有很多问题可以追问。第一，吕先生讲“少慢差费”是指哪个时期的语文教学？跟什么比较的？是指“文革”中的语文教学吗？

陈：对，有的人就提出这个问题。

鲍：若指“文革”中的语文教育，“少慢差费”就不奇怪了。

熟悉我国现代语文教育史，就会发现，1949 年前就不断有人批评语文教学，类似于吕先生所说的“少慢差费”，只不过用的不是这个词。所以，这种令人不满的现象早就存在。到21 世纪20 年代，人们还在批评。所以说，要看吕先生这句话到底所指的是什么时期的语文教育。吕先生完整的话，是说语文教育“10 年的时间，2700 多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”［6］这是1978 年说的话。吕先生这样讲，有刚刚粉碎“四人帮”，结束“十年动乱”的特定的历史背景。那个时候教师水平良莠不齐，学生水平也差，在这样的情况下，语文教育质量当然不会理想，语文教育“少慢差费”就有它必然性。作为全国语文教育的领导者，吕先生站在高层很着急，说些批评的话可以理解。现状就是那个样子。你不能让很多资质不足的人教语文，还要教得“多快好省”，当然做不到。吕叔湘讲这个话，是1978 年。那种结局是什么原因导致的？

陈：1978 年。所以有人说他是针对“文革”这个非常时期情况说的。

鲍：是的。所以我们引用别人的话，要是把背景、时代、时间都抽掉，只剩下那一句话，就没有意义。

陈：但是，现在仍有人引用吕先生“少慢差费”说，是认为现在还是有这种“少慢差费”现象。

鲍：“少慢差费”问题，其实也是相对的。我个人感觉，随着普及教育实现，进入义务教育阶段学习的学生，如果从智力角度看，良莠不齐是必然。教师真是有教无类。只要到法定年龄，都要进行教育。但是，人的实际知识水平、素养，乃至非智力因素的兴趣、毅力等，甚至家庭让孩子接受教育的意愿，都千差万别，跟20 世纪二三十年代不一样了。20 世纪二十年代，能够送孩子读书的家长，对子女有很高的希望，都支持他，愿意他读。另外，从多数意义上讲，学生都想读，有较优秀的素养。再有，那时还有留级制度，成绩不合格的要留级，甚至降级，退学，可能淘汰一些学生。还有，毋庸讳言，遗传素质是教育的基础。把所有的人都送到学校来，所有的人都得升级。这种情况下，埋怨教育、埋怨学校，说没教好，说“少慢差费”，不是过于简单吗？是不是？我们可不可以这样申辩，为学校与教师讲两句话？我觉得可以。

陈：当然可以。

鲍：好。这是一方面。另一方面，作为从业者，教育者，我们自己当然不能这样推卸责任，我们还应在这个基础上尽力，争取“多快好省”。讨论这个问题，我觉得视角要打开来，否则，老是埋怨，没有意义。其实造成“少慢差费”的原因非常多，不只是“好教不好教”，或者“会教不会教”的问题。

陈：第二题其实跟第一题是差不多的意思，有的教师抱怨语文学科的地位不如其他学科，学生抱怨说语文怎么学也提升不了，就看不到效果。

鲍：其实这两个问题是一个问题，如果学生语文水平提升得明显的话，语文学科地位也就高了。为什么？因为它总分也是150 分。教得好，提升得高。教得不好，提升得慢。等级差就出来了，语文学科地位不就上来了吗？之所以地位不上来，就是等级差表现不出来，学生学或不学，教师教或不教，考试成绩却差不多。否则语文学科也是150 分，数学也是150 分，有什么理由地位不高？症结就在这里。语文的确有语文的特点，第一成绩提升比较慢。语文能力往往是综合因素导致的，它需要一个吸收涵养内化的比较漫长的过程，所以，不是说你遇到一个好老师就能很快提升语文成绩。理工科，如数学、物理、化学，是技艺类学科，技艺类的东西，只要掌握概念，掌握原理，掌握一些公式及运算方式，很快就能把成绩提上来。但语文是素养类的，素养类学科，素养提升需要时间，有一个较为漫长的内化过程，涵养过程，成绩提升比较缓慢。为什么语文学科的“写作”成绩提升相对较快？因为写作也是一个带有很强技艺性质的活动。

陈：需要涵养内化。

鲍：需要涵养内化，需要一个积淀过程。

陈：那从这个角度讲，是不是说，好像大家普遍认为语文应该要从小就开始抓起，培养兴趣习惯？

鲍：对，培养兴趣习惯。包括高品位的语文学习环境。我们要创造高品位的学习环境、高品位的语文学习环境。我觉得两个要高，第一，提供相关的类似读物品位要高。语言、审美、思维、思想，还有趣味都得高。第二，我觉得在这个基础上，要让学生深度进入读物。教师一定要精讲、少讲，不能把语文教育知识化，或直奔结论，一定要引导学生阅读、思考，乃至质疑、讨论、交流，或争辩。比如说《孔乙己》教学，这么好的一篇小说，但很多教师，你去听两节课看看，听下来，教师都是讲解。这么好的文本，孩子们在课堂上没有阅读的机会，语文素养怎么提升？这就是我讲的劣质的语文教育环境。有的语文教师以为，“我自己水平很高，我就讲。”但其实没有用的。你讲得再好，对学生而言也是肤浅的。他需要自己直接跟文本深度互动，深度互动的第一个条件就是阅读文本，甚至要反复阅读。反复阅读以后，学生会产生困惑，产生困难。在解决困难的过程当中，他跟文本的关系越来越深，他领悟的也就可能越来越深刻，是不是？

陈：他有可能产生一些自我建构的东西。

鲍：对呀，很多自我建构的东西出来了。这就是优质的语文环境。所以优质的语文环境就是两个方面。一个就是提供优质的阅读材料，一个是让学生深度跟文本互动。我觉得这两点我们都有很多提升的空间。很多很优秀的老师，其实就是讲得十分精彩，他的优秀基本上停留在这个层面。

陈：我说个题外话。以前在学校，我们搞经典诵读的系列活动、学生话剧团等，但后来听说因为一些原因这些活动搞得少了，甚至没了。

鲍：这很可惜，因为这些东西孩子要做，他必须要与文本反反复复互动。比如说看老舍《茶馆》，跟要演老舍《茶馆》的某个角色，完全不一样。要表演，你就要反复读文本，想这个角色的性格，在特定场合他的心态、神态，他可能说话的语气，甚至说话的快慢，声音高低，都得去体会。实际上这种形式恰恰是推动孩子跟文本深度互动的一个非常好的优质的语文环境。没了，当然很遗憾，对不对？

陈：对，对。

鲍：您想，要是您去演一个角色，您得对文本有多大功夫阅读？反复阅读。否则自己也会觉得不像，演什么人都不像。

陈：对。第三个问题，有没有一些亲身经历的事情，让您对语文教学应该达到什么目的产生思考？

鲍：我是语文教育从业人员，近二十年又忝列语文教育研究者队伍，因此，这的确是我一直思考的问题。现在也有自己一点看法。如把话讲得简单一点，我觉得，大概实用层面还是它的基本面。不管你将来成为劳动者、研究者，还是国家管理人员，我觉得它都必须面临一个语言文字运用能力的问题。尤其在当前信息化社会，多维互动极其频繁的时代，公民听说读写的实际运用能力，为满足生活需要、工作需要、研究需要、学习需要，要能运用听说读写能力能有效地、高效地完成各项使命。这主要是实用能力。我觉得这是第一位的。当然了，实际生活没这么简单，实用里面其实就包括审美，比如说我们眼前的这张桌子，当然是实用的。但为什么会做成这个样子？好好的一只脚，故意要向外歪一点，弯一点？实际上就是审美的追求，对形式、风格的追求。制造者认为这样更美一点的，是不是？

陈：实用的，除了说工具性，它运用语言文字，其实还包含着审美的考虑。类似的，是不是从实用角度讲，思维的东西也是考虑其中的？比如他用听说读写，他可能作为普通交际者、活动参与者，或领导者，在某个场合该怎么说话，就是运用到思维了。

鲍：是的。就像我们之间言语交往，也都包含着思维要素。思维问题潜藏在所有的言语活动过程中。甚至简单的，如朗诵，实际上也有思维在支撑，因为朗诵不仅仅是读出声。朗读者必然要安排自己语音的轻重、高低、缓急等，是不是？这过程都有思维。思维跟言语是一体两面，分不开的。但审美这个东西，往往我们有些人在谈实用的时候，好像里面没有审美。所以我刚才讲的，意思就是说，实用是第一位的，但实用里面其实也有审美。当然，尤其是文学作品，审美就更突出，而思维也同样不可或缺。

陈：对，都包含其中。

鲍：但是也承认，语文教育中，尤其是文学教育，它有一个很重要的功能，就是满足人们高阶审美需要。审美跟科学研究，与学习、工作的关系好像疏远一些，是不是？比如说，有时候这篇文章，我朗诵一下，或者那篇小说，我阅读、品味一下，再回味那种满足。写一篇文章，这里渲染一下，或者那里铺垫或细致描摹，往往都出于审美需要。一般说，审美是满足了实用需要以后的一种高级需要，是人之所以为人的一个重要标志。当然，还有任何一个国家母语教育，不可能不把母语中蕴含的、丰富的民族文化传承作为自己重要的任务，培养认同与发扬本民族优秀文化的新生一代，无疑是语文教育的目的之一。至于时代发展对母语教育的要求，体现在立德树人与学会生存，具有应对21 世纪挑战的核心素养，已经是学术界的基本共识。

陈：就是我们要先考虑基础的、实用的，再考虑审美的？

鲍：从个体发展讲，这样说有道理，但实际上没这么简单。

陈：审美是更高的满足人的精神需求或者发展需求吗？

鲍：对，人的内在需求、精神需求，它应该是这样子。而且这是从个体发展层面讲。从国家层面讲，它当然有一个语文教育要实行化民，化民成俗问题。《大学》里面最早提出来的教化功能。而这个教化功能证明，除了有实用层面的，学会听说读写，它当然还有涵养学习者精神、品格、养成良好习惯等企图在里面。所以从社会和国家层面来讲，这也是语文教育的目的。所以语文教育目的不仅仅是个体的目的，它肯定有社会和国家的目的，这两者要结合起来思考。

陈：第四题，温儒敏教授说过：“我们教了多年的语文，学生也花费大量心血在这门课上，可是到头来只会做题考试，对读书不感兴趣也不会读书，整体上看，学生阅读写作能力未见有多大提高。”［7］您怎么看温先生这个观点？当然，他的说法也可能有争议，但他之所以会这么说，您觉得是有什么原因？

鲍：第一，温教授讲了一个比较严峻的问题，一个值得关注的现象。我觉得原因很复杂，很多原因也不一定是语文本身造成的。比如说孩子只会做考题，这个现象恐怕不只语文有，其他学科也不同程度存在，是不是？

陈：是的。不光语文学科，其他学科也有这种情况。

鲍：其他很多学科也有，甚至包括理化学科，学生只会做考试题，遇到真实生活中的这种物理或化学问题，束手无策。所以我个人认为问题可能比温先生提到的更复杂。第二，温先生提到学生对读书不感兴趣，原因也比较复杂。从学校层面讲，可能与办学者见识有关，与社会对学校评价方式有关。读书养育起来的内在品质和文化素养，在目前的考试、学校工作评价中，很难评价。所以，校长也好，教师也好，投入往往难见成效，导致大家不愿意做，不想做。为什么要强调全面评价和增值性评价？其实就是我们现在管理方式与评价制度出问题了。第三，我觉得学生不感兴趣读书，当然也与教师教学水平、境界有关。目前情况下，也还有很多教师，指导学生阅读，开展得有声有色。像福建省莆田地区，甚至全市推进课外阅读。为什么有的教师，甚至有的地区能做到，有的做不到？我觉得当然与教育者也有关。我曾听过很极端的几个例子。有一个山村初中，条件非常艰难，学生除了课本啥也没有。教师自费买一套《水浒传》，把它拆成二三十本小册子，轮流借给学生阅读。教师花了几十块钱，好像“买了”二十多本书，教师想办法创造学生良好的阅读环境。

陈：让它流动起来？

鲍：让书籍在学生中流动起来。《水浒传》本是章回小说，章回的独立性很强。教师的行为是不是很智慧？努力一下可以做到，学生有书读，可养成读书的好习惯。

陈：是的。

鲍：还有，我听说多年前漳浦有位初中语文老师，自己小学四年级辍学，后来当了几年兵，退伍回来在海边一所乡村初中教语文。他觉得：“自己都没初中水平，怎么教？”学校图书室只有百来本图书，这百来本书也没人管，他就拿来，一上课就发给学生阅读，语文课程就是学生自由阅读课，结果他们班学生语文考试成绩非常高，是整个学校语文成绩非常高的班。这说明什么？这说明教的问题。我们不会教，我们往往把语文学习当作教师讲解，无意之中却挤占了学生阅读。学生自由阅读，游牧式阅读，很重要。语文教学造成对学生语文学习强干预，可能也是造成孩子不爱读书的原因。我们把语文学习变成了一些教条的领会和记忆、背诵，可能也是很重要的原因。

陈：对，好多语文教师会觉得自己很努力了。但是，他们却没有考虑到像您说的，越努力，可能越造成孩子不爱读书。

鲍：问题可能就越严重。课堂上不让学生读书，的确是很大的问题。

陈：有时候，学生因此厌恶读书，就因为老师教不得法，让语文成为令学生生厌的一个学科。

鲍：把一个丰富多彩的、具有无限可能性的文章理解，变成一个个教条，人家讨厌不讨厌？比如对孙悟空的评价，只有这一种说法，我对他有那样的看法不行吗？我觉得我有道理，教师说肯定错。学生讲述自己观点的理由，教师也不理会，怎么行？学生一次两次遭受这样粗鲁对待，危害可能看不出来。但久而久之，学生还喜欢这样的阅读课吗？这个就是教学问题了。

陈：其实有时候教得轻松一些，反而更出效果。

鲍：所以这么多年我在福建一直提一个口号，我说，我如果调侃一点说，“懒老师”才能教出好学生。我的意思，课堂上教师不要讲得太多，讲得太死，把本该属于学生阅读、探究、思考与讨论交流的时间占去了。

陈：我觉得要让给学生更多的阅读，教师就轻松了，教师可能就是指导阅读，或者组织阅读，讨论，交流。这方面多做一些，效果是否更好一些？

鲍：对。

陈：这个观点，我前面访谈的专家还拿他自己亲身经历来说明。他说他是什么时候开始喜欢语文，把语文读好的？初中时没想要把语文读好，语文也都考不好，都七八十分，接近及格。那时总分120 分。后来到高中碰到一位语文教师，语文教师跟他们讲的，经常不是讲课文，而是讲天南海北包括讲地理之类的，比如说教师讲《三国》，可以讲一下书中出现的地理呀典故啊之类的东西，学生听了，他自己就很感兴趣，就开始想把语文学好。

鲍：引起了兴趣，他自己去读。反过来，可能又会强化他的兴趣。自己去读了，这就是好事，其实，把语文教学变成一个个教条，可能是最大的失败。

陈：还有句话说，语文教育对学生写作能力提高，未见得就有多大成效，您有什么看法？

鲍：首先，我觉得语文教育对学生写作能力提高，总是存在的，不应无视这一点。大家不满意的，可能认为“不明显”，或没有达到他们预期成效，或是普遍认为的低效。低效问题，我以为一是目标不清楚，这是写作教学一个很大的问题。您会看到一个非常有趣的现象，您当过中学校长，也当过很长时间语文教师。您自己反省，或您看看自己管理的学校里的语文教师，我说这样一句话，您看看大体上对不对？您会发现这样一个奇怪的现象：教师很辛苦地批改作文，但是如果您认真看教师在学生习作后面总评，大概会发现，教师的评语总会出现这些句子：主题鲜明，或叫主题明确，主题突出，反正类似的一句话。然后，什么结构严谨、语言流畅、首尾呼应、详略得当，书写工整、美观，您觉得这几个词语或句子，是不是大概率出现？

陈：对，对，对。

鲍：好。那么，现在来研究，您考虑，这种大概率出现，说明什么？我以为恰恰说明中小学写作教学没有目标，或目标非常模糊。当你每一次都用这些评价标准，你觉得还有标准吗？从高一到高三，都这样搞，语文教学、写作教学有目标吗？

陈：目标好像模糊，就只是朦胧中有个分数高低。

鲍：不会评，恰恰证明不会教。

陈：还有，就是刚才您要开口的时候，我在想您是不是要说，教师是改卷者评卷者，但是这次作文练习，让教师自己试写一下，有的连胆量都没有，教师能写好吗？用学生的话说：“老师，不然您自己写一下试试？”

鲍：对，这个是另外一个话题。我的意思是说，还是您前面提到的，就是阶段性目标在哪里？中学写作教学固然有一个完整规划，但并不等于每一阶段训练没有侧重点。比如，初中记叙文写作，这一阶段就是要求学生练习把一件事首尾说清楚。说清楚了，常规的要求都满足了，就可获满分，100 分。教师给学生习作判分时，有一个很奇怪的现象，就是很难看到满分。为什么？其实也折射出教师没有标准，教师对“这一次”习作练习的目标是不清楚的。但我认为，初一学生本次写作练习，如果没有错别字，也没有语病，就可以算达标。那么，如果学生这次记叙一件事，首尾叙述非常清晰，且结构完整。那么，老师就该判他满分，100 分。为什么？因为学生已经达到了本阶段本次写作训练的目标了。

陈：对，阶段训练目标。

鲍：有一次我与老师讲到这个现象，老师还问我，给学生习作满分，难道说学生习作已经“好得不能再好了吗？”我说：“老师，您知道这样说多么无理吗？”他问为什么？我说，世界上有“好得不能再好”的文章吗？你自己写一篇“好得不能再好”的文章给我看看。语文老师都做不到，为什么对学生习作提出这样苛刻的要求？设想一下，鲁迅若能复活，你再把先生自己的很多我们赞不绝口的文章给他，你看鲁迅自己会不会再修改？当然，这是笑话，但文章没有绝对好，没有绝对的标准，这是不难理解的道理。一段时间的心情、见识，一段时间的喜好，都可能影响对作品，甚至对自己作品的评判，都会导致他再修改。世界上没有“好得不能再好”的文章。我们给他满分，只说明他在这个阶段，常规要求方面达标，没问题了，训练重点又满足要求。这两点做到了，就该满分。

陈：我非常赞同。

鲍：所以说，实际上是我们对许多教学问题研究不够。我们对学生习作的评判，你看前面提到的学生习作后面批语那五六句话，都是大而化之。是不是？所以，如果某一阶段，训练学生把事情写清楚。这一技能培养，一般需要两三次训练，学生才能达到。达到了，才能接着训练下一项技能。这样，从指导的角度讲，缺乏阶段性目标，也会造成写作能力不见多大提高的原因。因为写作教学标准都没有，只是说“提高了”，或“没提高”，都是笼统的。“这段时间你作文写得很好，有很大提高”。如果调皮的学生真把老师拦下，说：“老师，请等等，能否告诉我哪里提高了？”可能很多老师说不上来，会不会？当然，写作能力本身，从另一角度讲，它的提高是一个漫长的过程，这是语文学习共同的特征。

陈：第五个问题是语文教学效果是不是只用分数来评价就可以了？

鲍：无论从理论上，还是从政策上，当然早否定这个观点了，不需要我答。语文教学，不但有能力培养问题，现在又提出素养培养，对吧？不但有眼前提升的问题，还有一个终身发展的问题，是不是？都否定了这一观点。

陈：那考试高分又说明什么？

鲍：考试高分能说明什么？这是一个诱导性的问题。首先考试合理不合理？你判断高分的标准合理不合理？是不是？考试标准如果合理，还有一个考试的程序方法合理不合理，还有评分标准与方法等合理不合理，如果说这些都合理，才去讨论“说明什么”的问题。

陈：我们当然不是指一次考试。就是说一位学生，平时一直都处于考试高分。

鲍：我还是讲考试本身合理性问题，比如说，试题都是记忆性的，背诵记忆型的试题试卷，考得很高，其实没有多大意义。如果试卷编制得比较好，是能力取向的考查，或者是素养取向的，那考试得分越高，当然就能说明他语文能力或素养很高。当然，素养仅用纸笔测验，是很难评价的。或者说，很难完整地评价。

陈：能反映他这方面的能力？

鲍：所以说这个问题本身是一个诱导性问题，问话设置了一个前提。事实上，试卷水平怎么样？现在因为见到很多试卷，莫名其妙的试卷，或者错误很多的试卷，这种情况不少见。问题有时还比较严重。例如，2010 年全国高考卷，那一年我写了一篇论文，指出一道试题的错误，有关宋代诗人赵师秀《约客》的。有道题目，要求考试从“闲敲棋子落灯花”里面，判断诗人什么样的心情？题后4 个答案，4 个答案大概A、B 两个答案一看就错，但D、C 两个答案，一个说“表现了诗人约客未到可有可无的闲适心情”；一个说“是约客未到诗人有点烦躁”，你能说哪个答案对？真不好说！这是试题编错了，这还是高考试题呢。

陈：这个我看过。有点相类似就是，刚才讲到作文，我看过一篇文章，它说我们凭什么去评价学生作文的好坏。

鲍：那就说得更尖锐了。评价本身忽视了过程性评价、增值性评价、个性化评价、多元评价。评价理论中，“评价”与“测量”是两个概念，测量就是考试，尤其是口头和书面考试；但评价是多方面的，评价有考试、有观察、有记录、有过程，有言说，还有自我评价、同伴评价、老师评价，有多方面的评价。现在大规模检测中，把复杂问题简单化了。

陈：第六个问题。如果不是培养只会考试的学生，那么语文学科应该培养怎样的学生？您能不能尽可能分项概括？

鲍：基础教育阶段，总的来讲，目前国家教育改革方向是正确的，它跟全球教育发展方向一致。注重人的核心素养培养，具体到语文学科，就是语文核心素养培养。如果考试评价也对着素养来组织，就是国家提出的“教、学、考一致”，质量要求是一致的，就不存在只会考试却没有素养问题。当然，考试跟素养要想一致，的确也很困难。我觉得培养学生，第一，在应用层面应有很强的语言文字运用能力，这个是实用层面。这样的学生，简单说，也符合课标的语文核心素养方向。第二，课标也提到思维的培养，尤其是批判性和创造性思维培养问题。第三，还有就是审美的培养、文化的传承与理解等问题。我觉得将来语文教育应该继续注重培养学生语言文字运用能力，能很有效地运用听说读写能力解决自己学习、生活或将来工作中问题的能力。同时有利于学生全面发展、个性化发展与终身发展。这是语文教育一个很重要的任务。

陈：刚才您提到我们新课标里核心素养的四个方面，您觉得这个提法还是比较能够概括我们现在一些目标要求。那用核心素养提出的这四个方面考虑我们的语文学科的作用，还有没有进一步探讨的地方？

鲍：是这样。从核心素养提出来的方向看，它反映了当前世界基础教育变革的基本趋势，代表着基本方向。但我个人认为，在已经颁发的高中课程方案与各科课程标准中，核心素养，国家提出来的就三句话：“正确的价值观、必备的品格和关键的能力”养成。至于各学科课程标准，根据各自理解，把这个精神具体化为独特的学科核心素养表述，不同学科间，表述差距还不小。要有兴趣，您可以看看各学科课程标准，他们的表述，语文课程标准大体把它表述成为语言的建构与运用、思维的提升与发展、审美的鉴赏与创造，文化的理解与传承。但也强调四方面“是一个整体”，基础是语言建构与运用。［8］

这个表述我个人有一点不成熟的看法。评判一个学科的核心素养，我赞成钟启泉教授看法，“核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系”，因此，学科核心素养表述，要遵循这三个原则。否则，容易导致分科主义思想泛滥。［9］语文核心素养是否就对应了前面提到的“正确的价值观、必备的品格和关键的能力”？是否清楚地反映了语文课程独特性？这些问题，理论上说，仍有进一步研究的空间。

陈：谢谢。就是说，社会在发展，研究在推进，某些结论可能就是反映了当前研究的水平，是吗？

鲍：您说得对。我们应该有发展的眼光，也包括这样看待已经颁布课程方案与课程标准。实践层面，应该尽可能去实施，去实践，当然，提倡创造性实践。课程实施理论上，课程实施观就有忠实取向、相互适应取向、创生性取向的不同课程实施观，鼓励课程实施者根据自己面对的教育现实，即教育所处的现实环境，创造性地执行国家政策。这有利于增强课程的生命力。从理论上说，探索永无止境，未有穷期。任何一个结论都是那个阶段的结论，这不是理论的无力或无能，恰恰是理论研究的魅力所在。

好。今天讨论就到这里，我们既是理论的分享者，政策的执行者，同时也可以站在自己位置上，做一些思考、探索。或许对理论发展有些价值，也可能对实践的改进有价值。总之，我们也可以加入语文课程建设中。

注释

①黛玉年龄，据程乙本推算，六岁。据己卯本、杨藏本推算，十三岁。此处依程乙本。