国外教师专业发展对我国的启示

2021-02-26侯乐旻

西部学刊 2021年2期

摘要：教师专业发展已成为世界各国教育改革和发展政策中的核心要素。国外教师专业发展的理论研究和实践开展早，形式多，经验足。我国教师专业发展虽然受到足够的重视，但仍存在一些问题，包括资金投入不足、本土理论基础缺乏、学习的组织形式和个性化有待拓展，教师学习主动性差等。比较国内外教师专业发展现状，借鉴国外先进经验，我国专业教师发展应立足教师和学校两个方面，加强本土理论建设;开展以课程内容为本的持续性学习;充分利用线上学习模式，建立开放式的教师培训体系;借鉴成人教育的各种理论，为个体教师制定不同的专业发展计划，促进“自我更新”，自我反思，帮助教师实现专业发展。

关键词：教师专业发展;理论研究;实践模式

中圖分类号：G451 文献标识码：A文章编号：2095-6916（2021）02-0106-03

教师须具备使学生能进行有效学习的能力，这就要求教师应具备更为广博深厚的知识积淀，以及熟练丰富的教学技能，所有对未来教师的要求本质上就是要求实现教师专业化的发展[1]。教师专业发展是教育改革成功的核心因素。各国纷纷建立教师在职教育系统，全力为教师发展提供足够的资金和资源。然而，即使是在美国，教师专业成长发展机制的管理仍存在系统性、整体性、紧密性均不足的问题[2]，仍未对教师专业发展提供足够有力的支持。我们仍需在教师专业发展上加大力度、加深思考、加强实践，通过促进教师专业发展，促进学生、学校、教育、以及整个社会的全面发展。

一、国外教师专业发展的理论研究及现状

（一）教师专业发展的概念

教师专业发展是教师自觉主动检验所持的信仰和信念，审视自己的行为，并采取正确的改进方式的能力，是要求教师作为个体或集体，在认知与情感上都积极参与的复杂的过程[4]。这一过程发生在特定的教育政策环境和学校文化环境下，是最有利于教师学习和发展的模式。在这个过程中，教师作为教育变革的动因将会重新审视、更新自身的教学道德目的，批判性地发展知识、技能和情绪智力，并进行高品质的专业思考和实践。

（二）国外教师专业发展的理论研究和现状

20世纪80年代以来，有关教师专业发展的理论研究大致有三种取向：一是理智取向，提出“学科知识”和“教育知识”是教师专业教育最基本的两方面;二是实践—反思取向，强调“实践”本身的丰富内涵，关心教师知识结构的同时主张以各种方式促进教师的“反思”;三是生态取向，主要关注教师专业发展的途径和方式，而非具体内容[3]。不难看出，教师专业教育已由关注教师个体的发展拓展到关注教师队伍的建设、学校组织和管理，以及学校—社区的合作关系。目前，世界各国均加大力度推动教师专业发展进程，但其特点和侧重点却不尽相同。欧洲多数国家（如芬兰、德国、西班牙等）将教师的在职教育重点落在实践上，侧重于教师素质能力的发展与提高，使之形成独特的教育教学风格[4]。俄罗斯强调教师的个性化发展，强调教师应具备研究者、学者、实验家的素养。就发展速度和状况看，各国也存在着巨大的差异性和不平衡性。美国、英国和日本在教师专业教育上走在世界最前列。美国极为注重理论与实践相结合，开展了实践取向的教师培养模式，主要包括“教师专业发展共同体模式（PDS模式）”和临床实践型教师培养模式。PDS模式是大学和中小学的教师作为共同决策群体，通过课题研究、校本课程开发等活动，将理论融入实践，在实践中反思总结，从而切实地提高教学能力[5]。临床实践型教师教育模式主要包括目标、课程和保障机制三个方面[6]。英国教师在职进修人数达到教师总数的90%。英政府大力调动民间社会力量推进教师发展。“以教为先”就是一个非政府组织参与促进教育公平的典型成功案例。“以教为先”的学员首先接受大学集中训练，之后被安排在师资力量薄弱的学校执教两年。该组织还为学员提供获得全额资助的教育硕士学位的机会。数据显示，两年后有2/3继续执教的毕业生成为学校中层或高层领导。日本一向注重教师的职前和在职培训，提出了“教师教育课程模式”，大力开展了一些具有实际意义的项目：拟定教师培养指标与研修指南;创办教师培养协议会;因地制宜，开展各类提高教师素质能力的教育课程。

二、我国教师专业发展的现状

中国素有“能者为师”“达者为师”“智者为师”的观念。全社会，甚至包括教师自身，对教师的职业都缺乏专业认识。受社会和经济发展的影响，在国外教师专业发展已经如火如荼地开展之时，我国仍处在教师学历水平低和专业化程度低的阶段。总的来看，我国教师专业发展现状存在“五足”和“五少”。

（一）重视程度足，资金投入少

毋庸置疑，教师专业发展受到政府和全社会越来越多的重视。但是，教师接受在职培训和教育的机会仍比较少且效果也不尽如人意，其主要原因在于培训经费短缺。2016年，我国教育经费投入总额38866亿元，GDP占比超过4%，然而，相比于发达国家的GDP占比平均值5.1%，仍有较大差距。

（二）国外理论研究足，本土理论基础少

从以上对国外教师专业发展理论的研究可以看出，国外教师专业发展的理论起步早，理论类别多，发展已较为成熟。然而，目前国内的研究主要限于专业发展阶段的关键点的确定、“教师专业发展途径、国家与地区经验的探讨以及宏观层面的政策解读等方面，尚未真正基于本土化的视角从学理层面去规范和引领我国教师专业发展实践。”[7]

（三）学习内容足，组织形式少

随着教师专业发展进程的推进，我国教师专业学习的内容变得逐渐丰富、完善和全面。教师在职培训和学习的内容涉及：学历教育、教育改革思想精神、教材教法、教学技能、学科知识、职业道德、专业研究和教学实践、学生心理、班级管理等。在职学习形式主要是讲座、会议、研修班、培训班、考察、进修学校等。从内容和途径方面来说，我国的教师专业发展方式可谓多种多样、应有尽有，但是，大多数教师专业教育项目都是一次性的，而非持续性的学习。这样的学习多是形式上的、表面性的和片断的，没有与教学产生真正的联系，也没有考虑到教师的学习方式，并不能引起教师教学实践的改变。

（四）统一性足，个性化少

目前，教师专业学习途径都是以集体为单位组织的，学习内容也都是整齐划一的。教师作为个体学习者，具备完全不同的学习习惯、学习方式和基础，每个人专业发展的需要、方向、内容、层次也不尽相同。为众多不同特质的教师提供统一的学习内容和模式，必定不能有的放矢地提高教师个体的学习效率和学习成果。我们急需建立个性化的、“量身定做”的教师专业发展模式，使教师能从在职培训和学习中切实得到提高，完成自我专业发展。

（五）硬性要求足，个体主动学习少

香港的一份调查显示，所有被调查的教师都表示自己在全职工作之后，已无余力进行继续学习和培训，他们所参与的在职培训或学习，无一例外地都是为了满足学校或教育部门的要求或为了获得教师专业发展津贴而勉强为之。教师们普遍缺乏专业发展的自我动力和积极性，也是影响教师自我专业发展的一大阻碍。

三、国外教師专业发展对我国的启示

我国在权衡和比较各国教师专业发展的经验之后，引进了“教师教育一体化”等观念以及教师资格认定与评估等新成果。然而，在借鉴他国经验的同时，我们更应尽快建立一套适合中国国情和教育发展现状的教师专业发展理论，不断摸索探寻一条适合我国国情的教师专业教育之路，使教师个体和教师群体同时专业化。以下是笔者几点粗浅的建议：

（一）立足教师和学校两个方面，加强本土教师专业发展理论建设

教师的个人成长和专业发展是相互影响的，教师所处的环境也制约着自身的发展。因此，教师专业发展理论必须关注教师内在专业结构的改进和专业知识技能的成长，综合考量教师心理发展、社会化水平和周围环境等诸多因素，结合教师的专业活动及自我专业发展意识水平，形成动态的、多样化的、统一的理论框架。影响教师专业发展的最重要环境就是学校，教师的发展和学校的发展是不可分割的。教师专业发展不仅仅是教师个人技能的培训，更是文化建构的重组。学校发展包括四个方面：第一，教师的配置与教师专业发展;第二，专业交流：包括确立学生的发展目标，师师合作，教师的反思，教师参与学校政策的制定等;第三，项目的连贯性，中长期项目的实施不应由于决策层人事变动而轻易改变;第四，学校的技术资源：精品课程、教具、评价手段、硬件设施等。教师专业发展计划的制定和实施须与以上四方面紧密联系，因校制宜。只有当教师专业发展项目与学校内部的改革密切相关，才能最终促进教学的发展。这就要求政策制定者应允许学校根据实际情况和客观条件，制定适宜的教师专业发展的政策、计划和实施方案，而非让所有的学校遵循同样的政策计划。

（二）从程序性的学习转向以课程内容为本的、持续性的学习模式

马克璐指出，教师更倾向于“学期式”的学习模式，这便于他们积累相对稳定和有用的资源。教师专业教育项目中最具意义的资源是“研讨小组”[8]。在“研讨小组”中，教师有机会与校内外的同行合作交流或得到专家、学者的实际专业指导，也有机会分享各自的教学经验，相互学习，积极反思。教师专业教育项目不应是一次性的、间断的，而应是一个持续的、一以贯之的过程，以确保课堂教学实质性的改变。教师专业发展课程内容应与教师所教科目密切联系，相关的学习和体验应有效地将教师已有的知识和新的学习联系起来，这样才能使教师技能和理解能力得到提高。

（三）充分利用线上学习模式，建立开放式的教师培训体系

在积极推进“互联网+教育”的时代，教师的学习也应顺应时代的要求，充分利用优质的网络平台教育资源和手段，积极参与线上学习，并掌握线上教学技能。目前，很多国家的教师教育由定向、封闭式的体系向非定向、开放式的体系发展。例如，在美国，学生先在综合大学接受基础教育和专业学习，然后再到教育学院进行教育技能训练和理论学习才能成为专业教师。这种非定向的培养教师方式与大学师范类专业和师范院校共同培养的方式互相配合、互相补充。建立开放的教师培养体系应成为我国教师专业发展的发展趋势之一。综合性高校应发挥其文化资源丰富、师资力量雄厚、学术研究氛围积极等优势，参与到教师培育体系中，拓宽师资来源，扩充教师队伍结构，为教师的培养提供扎实的通识教育基础，为教师的专业发展提供更广阔的空间和可能性。

（四）借鉴成人教育的各种理论，为个体教师制定不同的专业发展计划

每个教师在自我管理、教学能力、合作能力、竞争力、普遍原则和实践重心等方面都不尽相同，教师作为成人学习者的学习方式也各有不同。因此，应将成人教育的各种理论应用于设计适合不同类型学习者的教师专业教育，将教师视为从事具体的教学、评估、观察和反思工作的“主动学习者”。简单的评估和了解每位教师的需要和学习类型可以保证教师专业教育课程的有效性和教师间的相互了解。例如，可根据教师的学习类型划分小组，以便他们发挥优势，更好地完成目标任务;也可根据每位教师的学习类型，在同一培训阶段提供不同的学习方式。

（五）“自我更新”，自我反思，促进专业发展

“自我更新”取向的教师专业发展是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过对自身的专业结构剖析、专业发展设计与计划的拟定、计划的实施和发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的[9]。“自我更新”取向教师发展，是教师专业发展自我意识的现实化过程，在这一过程中，教师随时保持对自己专业发展的关注，并自觉利用、发现、创造机会和条件以实现既定规划。反思是指“从直接、刺激的体验中抽身出来，花费一定的时间思考经验的真正意义”[10]。反思是成人学习的核心，反思性教学就是通过教师在教学中的对理论和实践的深入思考和分析，从而改变或塑造专业知识和行为的过程。自我反思不仅有助于教师更轻易地应对困境，还是教师成为研究者的必要途径。然而，反思习惯的养成也是一个漫长的过程，保持更需要持之以恒的毅力，这就需要教师在思想上深刻认识到反思的意义和作用，并在日常教学中经常性地观察、审视、思考自己的观念和行为，培养反思的习惯，真正成为自我专业发展的主人。

参考文献：

[1]琳达·达林-哈蒙德.美国教师职业教育学校[M].王晓华等，译.北京：中国轻工业出版社，2006.

[2]段世飞.美国教师专业成长发展机制的困境及其反思[J].教学与管理，2018（9）.

[3]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：27-30.

[4]张贵新.欧洲教师教育的现状和改革方向[J].教育研究，2001（1）.

[5]高斐.美国临床实践型教师教育模式及其对我国的启示[J].当代教育科学，2016（1）.

[6]魏敏敏.美国实践取向的教师培养模式及启示[J].探索争鸣，2018（36）.

[7]郭丽君，陈春平.我国教师专业发展研究的知识图谱——2002—2017年CSSCI期刊的文献计量分析[J].现代教育管理，2019（2）.

[8]Margarete Kedzior，Fifield，Steve.Teacher Professional Development[J].Education Policy Brief，2004（15）.

[9]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：267.

[10]Eva L.Essa.Introduction to Early Childhood Education[M].6th Edition.Cengage Learning，Singapore，2012：97.

作者简介：侯乐旻（1979—），女，汉族，山西太原人，太原学院教育系讲师，研究方向为心理学和学前教育。