基于“理解”的初中语文逆向教学模式探索

王妍君

由美国学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格所著的《追求理解的教学设计（第二版）》聚焦通过教学设计，使学生真正理解所学，提出指向学生持续理解和迁移能力的三阶段逆向设计。该设计以追求“持久的理解”为学习目标，形成教学目标决定教学评价、教学评价引导教学活动、教学活动紧扣教学目标的逆向教学设计。本文从部编版语文九年级下册第四单元中选取古诗词《渔家傲·秋思》《江城子·密州出猎》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》《满江红·小住京华》，通过提取大概念形成“爱国”主题古诗词单元教学，进行逆向教学设计的尝试。

一、追求理解的教学设计的基本内涵

在追求理解的教学设计中，“理解”和“逆向设计”是关键概念，在内容上以追求“理解”为目的，在形式上以“逆向设计”为标准。

（一）“理解”的概念

在追求理解的教学设计中，将“理解”与“知道”进行明确区分，认为“理解”是多维且复杂的。理解作为有意义的推断，具备可迁移性，“理解”既是学习活动所要达成的目标，又是达成学习结果的必经之路。综合其目标维度和内容维度，作者从以下六个侧面来界定“理解”：

能解释：运用理论和图示，有见地、合理地说明事件、行为和观点。

能阐明：演绎、解说和转述，从而提供某种意义。

能应用：在新的、不同的、现实的情境中高效地使用知识。

能洞察：批判性地看待、聆听观点。

能深入：感受到别人的情感和世界观。

能自知：知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知。（格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.《追求理解的教学设计（第二版）》.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译，上海：华东师范大学出版社，2017. 92-118页）

（二）“逆向设计”的概念

在传统的教学设计模式中，通常先进行教学活动的设计，再考虑评估方法和学习结果。而逆向设计改变传统设计过于注重教学中人力物力的“输入”而忽略“输出”的局面，遵循“以终为始”和“要事第一”的原则，把学习者的预期学习结果摆在优先位置，继而进行评估证据的收集，最后进行学习活动的设计。将教学设计调整为“目标结果—评估证据—教学活动”的形式逆向展开，突出教学目的，聚焦学习结果。同时，追求理解的教学设计认为教育的首要目的是实现有效的学习迁移，逆向设计在目标结果设置迁移目标，使这一优势更加明显。

二、基于理解的爱国主题古诗词单元教学逆向设计

逆向教学设计包含三个阶段：明确预期学习结果;确定恰当评估办法;规划相关教学过程。在此，我们以九年级下册第四单元中的古诗词《渔家傲·秋思》《江城子·密州出猎》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》《满江红·小住京华》中提取“爱国”主题，进行单元教学的逆向设计。

（一）阶段一：确定预期的学习结果

以下我们从迁移目标、预期达到的理解、学生要持续思考的基本问题、学生要掌握的知识和技能、所依据的课程标准五个方面来确定预期的学习结果。

1.迁移目标

本单元预期的迁移是：

能够结合作品时代背景和作者个人经历对作品进行移情，从作品中获得情感体验。能够将本单元中学习到的情感体验迁移到同类诗歌内容中，对爱国类作品进行情感鉴赏。鉴赏和比较作品的艺术形式，体会表现手法及表达方式对于古诗词表情达意的作用，在创作时运用“用典”“情景交融”等写法表达情感。

2.预期的理解

（1）作品中蕴含的人物形象和多重情感，同一主題“爱国情感”在不同作品中根据其时代背景和个人经历会有不同内涵。

几篇作品在情感上都指向爱国情感，但各有不同。《渔家傲·秋思》的爱国情感体现在作者对无功而返的不甘和无法归乡的无奈的矛盾之情中;《江城子·密州出猎》体现在作者虽年事已高但壮心未已，渴望得到重用杀敌报国的情感中;《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》通过对梦回沙场的描述表达作者虽有杀敌报国豪情却壮志未酬身先老的愤懑不平;《满江红·小住京华》爱国情感体现在作者意欲突破家庭束缚、追求自由、投身革命的巾帼不让须眉的壮志豪情。《渔家傲·秋思》和《满江红·小住京华》都有家庭和志向的冲突，《江城子·密州出猎》和《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》都有壮志和年纪的关联，但却各不相同，甚至呈现出相反的一面，这与时代背景和作者的个人经历及性格特点无不相关。

（2）同一写法在不同作品中的呈现方式及其作用，词作情感内涵与典故选择及意境构建之间的契合关系。

四首古词都运用到“情景交融”和“用典”的写作手法，所描绘景象不同，运用典故不同，抒发的情感也不一，《渔家傲·秋思》描绘秋季萧瑟之景，运用“燕然勒石”的典故抒发思乡忧国的伤感;《江城子·密州出猎》描绘打猎盛况，运用“孙权射虎”“汉文帝派遣冯唐持节赦免魏尚”的典故抒发自己老当益壮的豪迈;《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》描绘沙场雄浑之景，运用“的卢马”典故表达对杀敌报国的渴望;《满江红·小住京华》描绘秋色明净之景，运用“四面歌残终破楚”的典故抒发对冲破家庭牢笼的喜悦。可见景物描绘和典故运用/情感表达之间的联系。

3.学生要持续思考的基本问题

基本问题是把抽象的大概念转换为结构性的值得探究的开放性的问题，本单元学生将要持续思考的基本问题是：在不同的时代背景下，中国古人的爱国情感具体有哪些丰富内涵？如何理解古人的“家国”情感？“个人梦”和“国家梦”的关系在词作中如何体现？

4.学生要掌握的知识和技能

本单元学生通过学习将知道：

四首古诗词的内涵大意;涉及到本单元诗词中的重要文体特点与文学文化常识：四位词人的的个人经历及其时代背景、“用典”“情景交融”的写作手法。

学生将做到：

能够背诵及默写4首古诗词;能够结合时代背景和个人身世进行古诗鉴赏;运用“用典”“情景交融”写法进行创作;对“爱国”主题古诗进行系统阅读及梳理。

5.课程标准

本文中进行的单元教学设计依据语文学科核心素养及《义务教育语文课程标准》。

本单元预期结果所依据的核心素养和课程标准如下。

所依据的核心素养：

（1）语言建构与运用——学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。

（2）思维发展与提升——学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展。

（3）文化传承与理解——学生在语文学习中，继承和弘扬中华优秀传统文化，提升中国特色社会主义文化自信。

所依据的课程标准：

（1）在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。

（2）在发展语言能力的同时，发展思维能力。

（3）欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，品味作品中富于表现力的语言。

（4）诵读古代诗词，借助注释和工具书理解基本内容，注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点;了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品和文化常识。

（二）阶段二：确定合适的评估证据

本单元收集的评估证据为：

1.表现性任务

能够在把握诗作情感内涵的基础上触发自身情感体验，并带着这种体验朗读诗作。结合课外阅读，通过合理想象，把古诗词内容转化为剧本并进行课本剧表演。能够运用“情景交融”及“用典”手法创作作品。能结合课外阅读，结合时代背景和作者个人经历分析一篇与爱国情感主题相关作品所表达的丰富情感并撰写短文。

2.课堂讨论

如何处理“家”和“国”的情感冲突，如何理解“个人梦”和“国家梦”的关系，诗人是如何把这些感情在诗作中进行表现的。

3.书面任务、作业及测试

能分析比较四首词在写作手法上的异同;能够结合时代背景和作者经历从“内容”“写法”“情感”角度比较三篇爱国类诗歌作品;能够准确完成本单元诗作的理解性默写及机械性默写测验。

4.学生的自我评价和反馈

学生从“准确”“流利”“情感”三个维度对朗读进行自评和他评;学生从“内容”“形式”两个维度对课本剧进行自评和他评;学生从“语言”“写法”“视野及思考”三个维度对短文进行自评和他评。

（三）阶段三：确定合适的学习活动

逆向教学设计以“WHERETO”元素为活动编码。具体含义是：

W—学习方向（Where）和原因（Why）—确保学生了解所学单元的目标以及原因。

H—吸引（Hook）和保持（Hold）—从一开始就吸引学生并保持他们的注意力。

E1—探索（Explore）和体验（Experience），准备（Equip）和使能（Enable）—为学生提供必要的经验、工具、知识以及技能来实现表现目标。

R—反思（Reflect）、重新考虑（Rethink）与修改（Revise）—为学生提供大量机会来重新思考大概念，反思进展情况，并修改自己的设计工作。

E2—评价（Evaluate）工作及进展—为学生评估进展和自我评估提供机会。

T—量身定制（TAILOR）—量体裁衣，反映个人的天赋、兴趣、风格和需求。

O—为最佳效果而组织（Organize）—合理组织，以使学生获得深刻理解，而非肤浅了解。

本单元的学习活动顺序如下：

1.使用K—W—L表（已经知道什么—想要知道什么—学到了什么）先行评估学生的储备知识。

2.以与生活实际相关的问题引入思考“时代背景对爱国的定义有没有影响”古人的“家国”情感内涵和当代有什么区别。”如何理解古人的“个人梦”和“国家梦”及其关系，引入本单元学习（H）。

3.介绍和讨论本单元的最终表现性任务（W）。

4.组织学生运用多种形式朗读本单元词作（E1、T、H）。

5.组织学生对朗读进行自评和他评（E2）。

6.组织学生通过查阅工具书和资料翻译古诗词内容，把古诗词内容改写为短文（T、O）。

7.组织学生对短文进行自评和他评（E2）。

8.讲解“用典”概念及“情景交融”概念（E1）。

9.组织学生分析比较四首古诗在写作手法上的异同，比较景物描写及典故运用与情感表达的关联。（E1、T）。

10.结合用典及情景交融对短文内容进行修正及补充（R）。

11.运用“情景交融”及“用典”手法创作作品。（E1）。

12.组织自评和他评（E2）

13.持续思考基本问题并对诗作当中的“家国”“个人价值和社会价值”等概念进行分析（T、O）。

14.引导学生探究作者的时代背景和个人经历及作品中体现的复杂爱国之情的具体内涵（E1、T、H）。

15.结合情感理解把短文转化为剧本，用课本剧的形式展示理解并组织自评与他评（E1、O、T、H、E2）。

16.组织第二次朗读并进行自评和他评（E1、T、H、E2）。

17.分析不同时代背景和个人经历对爱国情感的影响（T、O）。

18.结合时代背景和作者经历从“内容”“写法”“情感”角度列表比较三篇爱国类诗歌作品（T、O、E1）。

19.结合时代背景和个人经历分析一篇与爱国情感主题相关的作品所表达的丰富情感并撰写短文（T、O、E1）。

三、基于理解的爱国主题古诗词单元教学逆向设计的思考

（一）对理解及逆向设计的思考

本单元以追求学生对“爱国”类古诗词的持久理解为目标，通过设置一系列开放性的探究式基本问题，引发学生对核心概念的理解，并将所学与当代社会联系到一起。基于理解六侧面设置表现型任务，涉及到对古诗词内容的解释和释义、情感的洞察和深入、写法的应用。

本单元的逆向设计体现在学习结果、评估证据和教学活动的回归关联，比如阶段一中能够结合作品时代背景和作者个人经历对作品进行移情，从作品中获得情感体验。阶段二中评估证据体现在用课本剧形式展示对于古诗中作者爱国情怀的理解。能结合课外阅读，结合时代背景和作者个人经历分析一篇与爱国情感主题相关的作品所表达的丰富情感。在阶段三体现在引导学生探究作者的时代背景和个人经历及作品中体现的复杂爱国之情的具体内涵并用课本剧的形式进行展示，结合时代背景和个人经历分析一篇爱国情感主题相关作品所表达的丰富情感。教学设计中三阶段的内容或形式，都形成了对应的逻辑关系，使所有的学习结果都有评估证据，所有的学习活动都围绕学习结果而设计，所有的评估证据都能引导学习活动。

（二）对单元整合教学的思考

单元教学通过整合教学内容形成教学单元，有利于教学的连续性、整体性和针对性，能达到优化课堂教学的目标。追求理解的教学设计强调通过提取单元的大概念来深入探究学科知识结构，从而达到知识的迁移和运用。本单元属于“人文主题”单元，设计依照课程标准，将课程标准的关键内容明确化和具体化，提取了“爱国”主题，在此基础上就古诗词形式和內容上的一致性安排4首古诗词的学习内容，改变以知识传授为中心，从培养语文核心素养出发，构建知识与认知体系，更有利于学生的知识迁移。

作者单位：福建省福州华伦中学