运用文体思维，进行深度阅读

摘要：阅读要走向深处必须避开模式化、套路化的教学。在阅读教学中，教师需要引导学生紧扣文体思维，以语言为载体，着力挖掘文本的独特价值，从而进行深度阅读，探究文本的深刻意蕴。以古典诗歌教学为例，应抓住诗歌语言、意象、意境、情感等文体特点，进行深度阅读。

关键词：文体思维;深度阅读;古典诗歌

文体思维就是按照文体特点进行阅读，不同的文体预示着不同的阅读方法。正如王荣生教授所说：“在阅读中，我们需要把小说当作小说来读，把诗歌当作诗歌来读，把散文当作散文读。”同时新课标指出：“尊重学生的阅读差异，注重學生的阅读体验，进行深度阅读，提升学生的综合素养。”如果在阅读教学中，教师能够根据文体思维来进行阅读教学，可以帮助学生深入到文本的内核，把握文本的深刻意蕴。调研发现，实际教学中常常会出现许多问题，表现在以下几个方面：（1）注重活动，轻视文本分析。诗歌教学课堂设置五花八门的活动，看似热热闹闹，一节课下来学生收获甚微。（2）偏重细节，未能实现教学目标。部分教师认为深度阅读就是将诗歌读细致，在课堂上多讲解细节，缺少整体系统的目标设置，致使课堂教学目标不明。（3）注重技能训练，文体意识薄弱。课堂多注重刷题训练，缺少对文本的整体构思的讲解，文体意识薄弱。长此以往，学生深陷做题解题的的困境之中，缺少个性化的阅读体验。基于此，笔者认为要想深入展开文本阅读必须基于文体的特点，构建文体思维。笔者以部编版初语教材中古诗为例，探讨文体思维在深度阅读中的有效构建。

一、体悟诗歌语言美，以声悟情

古诗最大的特点是用凝炼、跳跃的语言表达含蓄的情思。学生要想进入文本进行深度阅读，就必须了解诗歌的语言特质。而诵读可以训练学生的口、眼、耳，让学生在言语感知中深入文本，体悟情感。

首先，注重有声朗读，把握韵律美。在进行深度阅读时，教师可以借助有声诵读，还原诗歌语言的节奏，从而品味出诗歌的深刻内涵。比如，执教《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗，可以设置以下诵读任务：自由朗读诗歌，圈画出诗歌的韵脚和停顿;将诗歌改为四言诗和五言诗。两个任务采用自由读、改写等形式，让学生把握古代诗歌的韵律美。在朗读的基础上，教师引导学生找出诗歌中需要注意的韵脚，《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》这首诗“啼”“溪”“西”就是韵脚，引导学生思考“怎样才能将这首诗歌读好？”学生会发现：朗读前两句诗歌应该语速放慢，读出凄凉之感，体现出“苍凉”之意，而朗读后两句语速应适当加快，注意语气和情感的投入。教师在课堂教学中应注重诗歌的文体特点，引导学生诵读，从而将诗歌的寓意、诗人的情感充分表达出来。同时在改写过程中，学生会发现每句诗的音节是固定的，但是音节与音节之间是密切相连的，在每个音节组合中都有韵律感，也蕴含着作者情感的起伏变化。有的学生学生将《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗改为四言诗歌：花落子啼/龙标过溪/愁心明月/随风到西……看起来似乎还有音韵美，但是诗歌的情感表达变得浅薄、单一。

其次，感受诗人独特的语言风格，以声悟情。诗歌最大的魅力在于用富有音乐美的文字传达情意。诗歌的韵律和情感往往浑然一体，教师需要抓住诗歌的这一文体特点，引导学生深入解读诗歌。我国最早的诗歌总集《诗经》最大的特点就是“重章叠句”。比如，学习《诗经·蒹葭》，教师可以引导学生探究重章叠沓的语言美，从而探究出诗歌所表达的情感和情绪的对应。学生把“苍苍”替换为“苍盛”，从而体会叠音的味道，领悟“双声”效果。还有的学生体会到第一小节        韵，是洪声韵，表达的情感应该是激动憧憬之情，而下面的两小节是i韵，表现的是哀婉低沉的情感。在把握古典诗歌语言特点中体会诗歌情感的起伏变化和内在的情思。

二、感悟诗歌意象美，营造意境

诗歌借助一定的意象构成一定的意境，从而表达出内在的情感。教师在阅读教学中需要借助“象”的特点，构建画面，营造意境，从而品味内在“意”的抒发。

首先，紧扣意象特点，进行构图。“意象”是诗歌的主要元素，教师可以创设一定的情境，引导学生进行构图，从而体会意象背后的画面美。学习《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗，教师可以创设以下情境任务：（1）选取诗歌中的意象，制作手抄报。（2）将这首诗歌拍摄成为MTV，你会选择那些景物，并且设计怎样的场景来表达意境。学生分小组展开交流合作，并完成任务。学生巧妙地抓住文本中典型的“杨花”“子规”“明月”等意象进行构图，注重远景和虚实的结合。有的学生认为在构图或者拍摄MTV的时候，将远景设置在辽阔的天空之下，一轮明月当空悬挂，杨花飘零，近景刻画了一个正在伏案写诗歌的李白形象。还有的学生将近景设置为仰望明月、手持蒲扇、对空吟咏的李白形象。在学生设想、构造的意境中，我们感受到了诗人的失意、思念等浓浓的情思。学生意境的再构造，可以真切地还原原生态的情感，拉近与作者的距离。

其次，寻言观象，进行思维联想。“言”“象”“意”是古典诗歌的三大要素。教师需要引导学生运用联想的思维方式，打通彼此之间的关系，从而寻言以观象，由象而生意。学习《诗经·蒹葭》一诗时，教师可以引导学生关注诗歌的关键词，从而“寻言观象”。比如，教师可以引导学生在关注“蒹葭苍苍，在水一方”这句话中的“蒹葭”“水岸”，让学生展开思维的联想，学生会想到《诗经·关雎》中的“在河之洲”。这时候教师可以引导学生思考：“为何将场景设置在水边？这种意境对表达情感有怎样的好处？”学生可以展开类似的联想，构建生活情境，构建“蒹葭”“水岸”的这种旷远而又朦胧的画面。作者将美人放在一种意境、一种更显出了那种旷远的忧思和遗世独立的美感之中。由此，教师还可以引导学生通过“比”的思维方式，进行构图，让学生思考《诗经·蒹葭》和《诗经·关雎》都将故事的场景放在“河洲”“水边”，但是营造的意境却不一样。学生进行比对，重新构图，会发现《诗经·蒹葭》的美人在远方，若隐若现，整幅图是灰色调的，而《诗经·关雎》的美人、“河洲”近在咫尺，整个画面是明色调的。学生运用类比思维，展开联想，从而构建情境，将课堂推向了高潮。

三、感受诗歌情感美，挖掘意蕴

“诗言志”，这里的“言”指的是言语，“志”指的是情感。诗歌是靠情感打动读者，深刻的思想内容是一首诗最终的要旨。一首诗歌就像一颗富有生命力的树，言语是树苗，声律是它的花朵，情感则是它的根脉。学生在阅读诗歌最终应体悟出诗歌内在的情感美。

关注诗歌的主体，挖掘美。每一首诗歌的背后都有一个含情脉脉的主体形象。它或是显现在诗歌之中，或是隐藏在诗歌的背后，所以读者需要有一双敏锐的眼睛法发掘这一主体形象，从而走进他的内心，与他展开深层次地对话。比如，在阅读《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗时，我们需要关注主体的内心，从而深层次地解读文本。教师可以让学生抓住最后“我寄愁心与明月”，让学生试着化为明月，见到王昌龄会对他说些什么？有的学生说：“王兄，你还记得你的好友李白吗？他让我带信给你，让你不要因为被贬而意志消沉，只要造福百姓就是好官。”还有的学生说：“昌龄，不管你身在何方，你都是我心目中的好官。放下包袱，振作起来。”学生在言语的表达中倾吐了自己对文本情感的理解，同时也构建了一个思念友人、内心失意，对月吟唱的诗人形象。有的学生在此基础上进行即兴模仿，学着李白手捧酒杯，一边饮酒，一边吟唱。学生在角色的体验中，关注诗歌主体的情感，从而与作者、文本展开对话，把握了诗歌的内在意蕴。

总之，师生只有共同参与到与文本的对话中，才能寻得文本的精妙之处。学生只有关注文体的不同特点，以文体思维的方式去解读文本，才能把握文本的内核。对于古典诗歌，教师需要引导学生紧扣诗歌的语言、意象等特点，发现美、感受美、理解美、创造美。

作者简介：陆小燕（1977— ），女，江苏省苏州市吴中区光福中学一级教师，主研方向为中学语文阅读教学。