非暴力解决学生问题行为的策略研究

孙莉

摘要：面对学生的问题行为，如果教师采用暴力的手段加以干涉，非但不能达到预期的效果，还会疏远师生间的感情，招致学生的轻蔑。教师还有可能为学生做出“暴力”解决问题的错误示范，为今后的教育教学埋下隐患。本文深度分析了教师采用暴力的手段与学生交流的原因以及面对教师的暴力手段学生的内在心理诉求，为非暴力解决学生问题行为提出了八个实用的、可操作的策略，努力为学生的健康成长保驾护航。

关键词：学生心理  问题行为  非暴力沟通  有效策略

学校是孩子迈向社会的第一个台阶，小学生由于年龄小、缺乏认知，在向周围的老师、家长和同伴表达心理诉求时，有时会采用一种隐蔽、间接或极端、负面的表达方式，表现出各种各样的问题行为，给自己和他人带来麻烦，甚至造成伤害，令父母和老师头痛不已。

面对学校里孩子们出现的各种问题行为，我们强调作为教师应该用心体会孩子问题行为背后真正的心理诉求，用真诚的爱帮助他们及时化解焦虑，树立成长自信，坚定幸福成长的脚步。但在实际教育工作中，我们有时看见一些老师采用“暴力”的交流手段，以期待快速而彻底地解决学生的问题行为。这不但没有任何成效，还为今后的师生关系、家校关系埋下隐患，成为老师工作的绊脚石，也影响了老师的职业幸福感和成就感。

一、暴力交流的主要表现形式及影响

用暴力的手段与学生交流，其主要表现形式有两种：一种是外显的“身体暴力”，它有着相当具体的行为表现。例如，推打、踢踹、拉扯、惩戒、体罚、限制自由等身体攻击与胁迫行为;另一种是隐性的“精神暴力”。如：语言上的讽刺挖苦、评判比较;情感上的忽视冷漠、拒绝满足需要;行动上的硬性强迫、放弃纵容等。

无论是哪一种交流形式，都会对学生造成伤害。轻者引发学生的阶段性的迷茫与痛苦，影响其正常的学习生活;重则会给学生带来难以修复的心理伤害，影响其一生的发展，给无数家庭增添不必要的烦恼。

运用“暴力”与学生进行交流，不但达不到我们期待的教育目的，而且会让师生间的关系渐行渐远。与“身体暴力”相比，“精神暴力”更容易刺激受害学生，从而使他们作出暴力的反抗。作为教育者，如果看不到这一点，那么，为学生所做的一切努力，要么徒劳无功，要么昙花一现。

二、面对教师的暴力手段学生的心理反应

1.这正是我希望的事情。

对于深陷问题行为的孩子来说，“被斥责”正是他们“希望的事情”。个体心理学创始人阿德勒认为：一切问题行为都根源于一个目的——“归属感”，也就是“确保自己在共同体中的特别地位”。为了获得老师和同学的关注，为了确保自己在这个集体中的“独特”位置，他们宁愿做出牺牲。他们在受到老师的批评后，会有一种“我是一个特别的人”“我做了一件特别的事”之类的英雄成就感。通过被斥责，他们确定了自己“特别地位”，他们为自己的“独特”而自豪。从他们的角度去思考，通过“捣乱”获得“优越感”，这正是他们“希望的事情”。因此，我们经常会看到，刚被老师批评过的学生转身就会对着其他同学得意的一笑。这清楚地表明，他们“需要”被批评，这是他用心且故意计划的结果。

2.这个人很不成熟。

学生的种种问题行为都在表达着自己对权力和优越感的追逐，但这种追逐的方式不被人认可，不容许公然展现，他们对此感到困惑。但生命的本质就是渴望被看见，他们渴望被老师“读懂”，渴望得到老师的指点和帮助，渴望寻找到正确的人生价值。如果教师不理解学生的内在心理诉求，在简单、浅薄的表象中迷失了方向，采用暴力的方式与学生交流，种种不幸的矛盾将随之而至。

3.这是给你看的。

学生在家庭和学校的表现是不一样的。因为他们有很多個面孔，给父母看的面孔、给老师看的面孔、给朋友看的面孔、给前辈或后辈看的面孔，面对不同的人，他们会带上不一样的面孔。阿德勒心理学对相关内容进行揭示，将一切言行都放在人际关系中进行思考就可以得出：一切言行都有其针对的“对象”。

三、教师采用暴力手段的内在原因：

1.“暴力”是成本低廉的交流手段。

教室里出现打架事件，双方学生总会情绪激动地向老师告状，痛斥对方的行为，哭诉自己的委屈，而且各执己见，互不相让。作为老师，不仅要告诉学生该怎样面对冲突，引发他思考“以后该怎么做”，还需要准备有说服力的材料，做通学生的思想工作。想要扭转一个人的思想不是一件容易的事情，这需要花费相当多的时间和精力，即使如此，也并不一定能成功有效。平日里，面对学校繁杂的日常工作已经疲惫不堪的老师，往往已经没有了耐心与精力。他们或者已经厌烦了交流，或者缺乏交流的方法，或者已无望通过交流获得学生认可，最后的解决方法往往是诉诸“暴力”，摆出强者的姿态，凌驾于学生之上，对其发号施令。这样，不需要花费时间和精力就可以推行自己的要求。说得更直接一些，就是能够控制学生，令对方屈服。这种交流手段虽能暂时见效且成本低廉，但却对关键问题视而不见，最终为师生关系埋下隐患

2.是因为内心有尚未满足的需要。

教室里，老师将自己高声喊叫、拍打桌子、体罚学生的行为都归咎于学生，并认为自己是“被逼无奈”“无法控制”。但实际情况是，我们的心情并不取决于他人的行为，而取决于我们内心的需要。例如，如果我们看重守纪和诚信，学生训练如果迟到，我们就会很生气;如果我们太累了，正想多休息一会儿，可能就不会介意他的迟到。

愤怒是我们的思维方式造成的。它的核心是尚未满足的需要。对考试失败的学生发怒，是因为我们需要自己的教学能力被认可;对上课说话、打扰课堂的学生发怒，是因为我们需要被尊重;对午休不好好睡觉的学生发怒，是因为我们也需要被关心......与其沉浸在“合理的愤怒”中，不如倾听自己——我有哪些需要没有被满足。如果能清楚认识和理解自己内心未被满足的需要，同时也能准确理解学生内在的需要，我们就可以平静很多。真诚地向学生表达自己的需要，引导学生正确地说出自己的需要，可以使师生在友爱的气氛中增进了解，在师生之间架起一座平等沟通的桥梁。

3.树立教师不容置疑的权威。

有些教师不断追逐权利与优越感，努力在学生面前树立权威，以期学生臣服。这种欲望越强烈，朝该目标进发的力量就会越强大。面对学生的种种问题行为，教师不去理解学生真正的内心需求，而是摆出不容置疑、不容反抗的强者姿态，制定一系列行为规则，向学生发号施令。运用评判、斥责、惩罚等“暴力”手段迫使学生服从。但是，被压迫的服从仅仅是表象，这种假意服从的表象，无法解决深层次的师生沟通失衡的问题。教师对学生 “施压”实质或是为了满足自己错误的心灵目标。

四、运用暴力的手段解决问题行为的危害

1.无法取得学生的尊重

老师希望惩罚能让学生意识到自己的过错，感到懊悔，从而改变行为，但在实际生活中，惩罚不仅无法让学生感受到老师的爱，从而改邪归正，却往往加重了学生对老师的敌意和抵触心理，使双方的关系更加疏远。这正是阿德勒认为的“发怒是使人与人之间变得疏远的感情”。

面对学生的问题行为，教师愤怒不已，试图通过批评与惩罚直截了当地令学生屈服。当老师以发怒为武器，拿着责骂之枪，拔出权威之刀时，学生除了心存恐惧，暂时停止破坏之外，也在无意识中洞察到这个老师的浅薄与无能，学生已经无法再尊重这个不成熟的老师了。更为严重的问题是，在暴力交流中，不但不存在相互的尊重，而且还会因此招来轻蔑、反抗与复仇，为教师今后的教育工作埋下隐患，增添更多的麻烦。

2.无法传达相互的心声

学生深陷问题行为，其背后必定隐藏着某种“目的”，他们或是在寻求认可与表扬，或是渴望引起关注，或是在引发挑衅与对抗。面对学生各种各样的问题行为，如果教师简单地采用暴力的方式与学生进行沟通，就很难静下心来去感受学生真正的心理诉求，而且在生气时，批评和指责他人也都无法清楚准确地传达出自己的感受和需要。面对暴力，学生不仅感受不到老师的爱，而且也常常读不懂老师的用意，常常会因为恐惧而产生敌意和抵触心理。

同时，暴力解决学生的问题行为，往往会让师生双方忽视事情本身的意义，错过一个良好的交流契机，而把注意力都放在不服从的后果上。即使事情得到平息，老师取得了“胜利”，学生遵守了老师的要求，学生的感受和需求却因此被忽视，自尊受到了伤害，最终造成师生间更大的疏远和伤害。

3.给学生做了错误的示范

孩子的模仿能力非常强，尤其是孩子在5-12岁时，情绪模仿、行为模仿的能力更是最旺盛的时期。当他们看到教师用暴力的方式解决自己的问题后，他们很快就学会了这种方法。与同伴或比自己弱小的孩子相处，如果遇到矛盾和冲突，他们的脑中会立刻浮现出那个高大、不可违抗的强者形象。他曾经遭受过的屈辱和痛苦让他难以忘记，因为，他知道那份伤害会让自己多么的痛苦。而此时，他正需要伤害那个孩子，需要让他痛苦。他们用恶语贬损对方，高声怒吼、拳脚相加;他们无所顾忌，根本无视对方的痛苦;更有甚者，还会因此感到高兴。无数例子表明，遭到暴力行为越多的孩子，就越容易对同伴、对弱者采用暴力行为进行伤害。尤其是当别的方法不起作用时，更是会如法炮制。

五、非暴力解决学生问题行为的有效策略：

非暴力解决学生问题行为，不是为了改变学生来迎合教师的主张。相反，非暴力交流重视学生的感受和需要，它的目的是帮助师生在互相倾听和诚实表达的基础上建立良好的人际联系。我们希望学生的改变不是出于对惩罚的恐惧，而是出于对生活的热爱。

1.倾听学生内在的心声。

学生问题行为的背后隐藏着“秘密”，他们的内心受到追逐权利和优越感的驱使，终日渴望得到他人关注的目光。可是，他们真正的思想和需要往往不会直接表达，而是以一种隐秘的方式进行。他们巧妙地掩饰，戴上多变的面具，精心策划着每一件事，通过一些不寻常的行为来展现。如果教师没有“真切地关注”，不去“认真倾听”，没能透过表象“体察他的内心”，就可能做出错误的判断。例如，有的学生故意在课堂上做“恶作剧”，引发同学们大笑;有的学生言行举止粗暴无礼、脾气暴躁易怒;有的学生故意挑衅父母或老师，拒绝听从他们的劝导;有的学生故意捉弄同学、破坏他人财物;还有的表现出丢三落四、爱哭爱闹、磨磨蹭蹭等。但如果此时的我们用心感受，我们可能就会看到“他做恶作剧是想表现得与众不同，希望得到他人的关注。”“他又哭又闹、暴躁发怒是因为他需要体贴和关怀”“他做事磨磨蹭蹭、拖拖拉拉，是因为他希望独立，渴望自己做主”“他拒绝合作，伤害他人，损坏物件，是因为他感到自己很受伤，没有人爱他，他在向周围人求助。”

由于学生年龄小、认知有限，有时就连他们自己也并不十分清楚出现这些问题行为的“目的”。非暴力沟通具有很强的挑战性，它要求我们在面对学生的问题行为时，不要武断地指责，要平心静气，与学生保持平等，互相尊重，既向学生表达自己最深的感受和需要，同时也关切地倾听学生，引导他们表达出潜藏在内心深处的感受和需求。让爱自然地融入沟通，拉近彼此的距离。

2.给予学生充分的尊重。

孩子所有好的轉变，都在于被尊重、被认可的兴趣得到了展现和发展。

阿德勒心理学明确提出，教育不是“干涉”，而是帮助其“自立”。其入口只有一个，那就是“尊重”，唯此无他。老师要尊重学生，“教育的一方”尊重“被教育的一方”。没有尊重的地方无法产生良好的师生关系，没有良好的师生关系就不能顺畅交流，没有顺畅的交流就不能帮助学生化解问题行为。尊重学生就是要努力使学生能成长和发展自己。不做否定，不做强迫，接受并尊重学生“真实的样子”，守护并关心学生的尊严。

教师不仅要从“尊重”学生做起，更重要的是要通过身体力行向学生展示什么是尊重，如何构建以尊重为基础的人际关系，从而教会学生们“尊重”。阿德勒说：“怯懦会传染，勇气也会传染。”当然，“尊重”也同样会传染。

那么，如何“尊重”学生呢？可以从关心学生的兴趣入手，与他们建立平等的、友善的、信任的、合作的关系。当你和他一起携手，走进他的世界，用他的眼睛去看，用他的耳朵去听，用他的心去感受，那些原本让我们感觉无聊的游戏也许就会变得妙趣横生，喧闹的操场也许就变成了欢乐的海洋，雨中狂奔会令人兴奋不已，夏夜捕蝉也可以让人废寝忘食。老师不俯视、不仰视、不否定、不干涉，与他们产生共鸣;关心学生的兴趣，认真感受他们的感受，学生才会真正感到自己作为一个人被认可、被尊重、被平等地对待。

3.帮助他们思考“今后该怎么做”。

教室里，学生们常常会因为各种各样的事情引发矛盾，争得面红耳赤，甚至大打出手。有些男孩子出现此类问题非常频繁，给家长、老师和学校教学都带来了很大的困扰。面对此类问题，教师可以采用心理咨询时经常使用到的“三棱柱”帮助孩子解决问题。

三棱柱就代表我们的心。从一个位置看过去只能看到三个侧面中的两个面，一个面上写着“可恶的他人”，另一个面上写着“可怜的自己”。学生之间发生冲突，声泪俱下地向老师诉说自己的委屈和不幸，抑或是深恶痛绝地控诉对方的霸道与可恶，讲的就是这两种情况。在这样的情况在，无论学生怎么谴责“可恶的他人”，倾诉“可怜的自己”，无论老师花费再长的时间倾听，理解学生的感受，安慰他受伤的心灵，也解决不了本质的问题。这时候，老师应该让学生看看三棱柱被遮挡的另一面——“以后怎么做”。把孩子地注意力引到今后该怎么做上，而不在已经过去了的，无法再改变的事情上耗费时间、精力和心情，这正是老师应该做的。当学生与老师交流三棱柱的这一面时，情绪基本上都能平缓稳定下来，并开始思考“今后怎么做”可以避免这样的事情再次发生，或者“当时如果怎么做”会让事情往好的方面发展，而不是造成现在的困扰。

面对学生冲突，运用“三棱柱”的方法与学生进行交流，老师不批评、不指责，学生不哭诉、不抱怨，在互相尊重的基础上，引导学生自己寻找解决的方法，是帮助学生化解问题行为的一个非常积极有效的策略。

4.充分地向学生表达感激之情。

每个学生都渴望得到他人的肯定和感激。我们主张老师与学生交流时，不把自己置身于裁判的位置，不对学生的行为进行评价表扬，而是对学生的付出和努力充分地表达感激。

阿德勒否定“通过表扬促进成长”，认为表扬是“有能力的人对没有能力的人所作出的评价”，其目的是“操纵”。学生面对老师的“你是一个爱学习的好孩子”“你真大方”“你总是乐于助人”等类似的表扬时，一方面会自鸣得意，一方面又会担心今后是否还能得到这样的表扬。为了继续得到表扬，学生会更加努力，但努力的目的只是为了再一次获得表扬，而不是出于对生活的热爱。如果下一次没有得到同样的表扬，学生也许就会放弃努力。一旦学生意识到老师表扬的目的是为了操纵他们，学生很可能产生逆反心理，出现更多的问题行为。

当老师感激学生为他人的学习和生活带来的改善、感激学生让他人的需要得到了满足、感激学生给他人带来了美好的心情时，学生能体会到自身的價值，产生良好的归属感。例如，当得到“谢谢你，今天整理好了教室门口的雨伞，为同学们的课间活动带来了方便。”“你主动帮助老师检查了同学们的作业，我很感激，谢谢你！”“祝贺你，跳绳比赛勇夺桂冠！感谢你为全班带来的欢乐。”这样的感激后，学生不会无动于衷，也不会盲目自大。他们会变得越来越主动积极，越来越灿烂阳光，并也会逐步学习向他人表达感激之情。他们会更加关注他人的需求，社会感逐渐增强，这是很自然的。

5.帮助学生树立奉献与合作的人生价值。

如何帮助学生从深陷的问题行为中脱离出来呢？不是和学生一起痛苦地纠缠于问题行为本身复杂的情况之中，而是要帮助学生去发现有价值的“生活的意义”，拿到幸福的密码。如果一个行为只对自己有利，比如私藏同学的文具、上课说笑、破坏公物、欺负同学等，即使这些行为让自己得到了轻松和开心，它也仅是属于个人的意义，是极其自私的、没有任何意义的。

教师的责任在于向学生传达生活的意义——奉献与合作。教师需要让学生明白一是所做的每一件事当以同学、老师、班级、学校的利益为先;二是遇到困难时，解决方法也不能损害他人的利益;三是当前的学习不仅仅是为了将来谋一份生计，过上富裕的生活，而是为了运用自己的所学为他人、为社会、为人类带来福祉。如果学生能从小就拥有正确的人生观，树立远大的理想，建立正确的“生活模式”，赋予生活积极乐观的意义，那他自然会尽自己最大的努力，做出最大的贡献，从而拿到获得幸福的密码，走上幸福的人生。

在班级生活中，教师可以通过给学生提供“工作岗位”的方法来帮助学生体会奉献与合作。班级里的大小事情分配到每一个学生，每一个学生都必须独当一面：或者发放报刊杂志;或者课间负责擦干净黑板;或者负责早读领诵;或者负责班会的策划组织。每一个学生都有责任和义务为他人服务，也同时享受着来自其他同学的服务。在参与班级生活的过程中，学生能感受到“我被他人需要”的价值感和“我因为服务他人而快乐”的成就感。这就是生活的意义，也 是获得幸福的密码。

6.对待学生的态度要温柔而坚定。

学生离开家庭走进校园，面对学业压力和各项严格的规章制度，原本自由自在的生活被打破。一直备受全家人呵护的他们从心底里不愿接受这个陌生的环境，开始进行各种探索，尝试通过制造各种问题来试探老师的反应，以期待在新的环境里能享有像家中一样的特权。在反复的试探中，他们敏锐地捕捉着“这个老师”的边界。

面对学生严重破坏规则或伤害其他人的问题行为，老师需要温柔而坚定地站出来维护公共秩序、保护他人利益，帮助学生清晰做人做事的边界。在这方面，班规的制定很有必要。和学生一起讨论在共同的学习和生活中，大家的言行应该符合哪些规范;可以有哪些方法确保大家共同学习的权利;如果出现冲突，应该怎样解决;如何在解决出现的冲突时避免伤害等。比如，课堂上影响了师生正常学习的学生，可以让他先到别的教室里呆一会;没有按时完成作业的学生，可以重新计时练习一遍，以训练其专注度，直到速度达到标准为止;没有按照约定，无故不参加训练的学生，只能遗憾的放弃本次上场参赛的机会。按照学生自己制定的班规来解决冲突，老师一方面坚定地执行、坚持到底;一方面温柔地安抚，表达深切地同情。老师不必怒目而视，不必批评斥责，只要温柔而坚定地遵照班规执行即可。学生自然会从中逐渐明白“边界”的重要，懂得规则的严肃，感受人人平等的法则，坚守互相尊重与信守承诺。

7.教导学生关注社会兴趣。

我们要引导孩子将对自己的注意力引向外部，保持对他人、对社会的兴趣。如果学生认为同桌对她始终充满了敌意，并准备背水一战，那她很难交到朋友;如果妄自尊大，觉得自己孔武有力、无人能及，就有可能不懂得尊重他人，目空一切;如果觉得自己处处不如人，又不想通过努力来改变，那他要么是一个捣乱鬼，不断干扰他人学习，要么就一声不吭，躲在角落里自怨自艾，与世界隔绝。这样的孩子只关注自己，只想索取，不知满足，从不关注其他人的需要与痛苦，从未想过要跟周围人友善相处。

学校培养的是“社会人”，我们要在培养学生的社会感上下功夫，促进他与社会进行积极的交流互动。作为教师，我们希望学生从小就能建立良好的社会感，首先能与周围的人建立良好的人际关系，这就要求老师要教导学生敞开胸怀，始终保持对他人感兴趣，学会信赖他人，学会把“如何获得爱”的渴望变成“主动去爱”的勇气，在保持信赖、互相关爱的状态下携手走向幸福。询问偷走自己文具的同学是否忘带了画笔需要帮助;陪伴哭泣的伙伴，听他倾诉烦恼;主动整理教室杂物，为大家带来整洁的环境;走进养老院、社会福利院，给他们带去欢声笑语;关注社会热点，保持积极阳光的心态，这些都是老师可以鼓励孩子们积极去做的事情。

8.始终充满信心地帮助学生。

当学生已经“什么都不想做”“对什么都不感兴趣”“不愿跟任何人交流”的时候，他的问题行为已经发展到了最为严重的阶段——自暴自弃。我们似乎从他空洞的眼神和麻木的表情背后看到了他的绝望。同时，他也不希望周围的人对他抱有任何的希望，“放弃我吧，我很无能”“别再对我有所期待”。面对这个阶段的学生，如果教师也表现出绝望，或者可怜他、过度地帮助他，替他完成非常简单的任务，就会让学生进一步退缩消極，避免尝试，毫无改进。其实，即使是到了这个阶段学生，我们只要用心去读，也还是能从他们痛苦的挣扎中读出来自心底的信息。他在用及其微弱的声音诉说着：“不要放弃我啊”“教我一点点”“让我前进一小步”。

作为教师，我们必须真心地去爱孩子。首先应该承认他受到的伤害，停止批评和说教，始终对他的转变充满信心，相信他有能力处理自己的情绪、有能力完成任务。我们可以将任务分解成细小的步骤，简化任务的内容，然后教授他技能，给他示范怎么做，但不替代他完成。鼓励他做出积极的尝试，无论这种尝试看起来多么微小;给他创造成功的机会，让他感受成功的过程，体验成功的快乐;花时间陪他一起训练，让他知道“谁也不会随随便便成功”，成功都需要付出艰辛的努力，只要付出努力就一定会有收获。这样的陪伴会化解学生敌对的情绪，激发他“试试看”的信心，改变就是自然的事情了。

非暴力解决学生问题行为不仅需要教师对于相关心理学知识进行研究运用，更需要在实际的教学实践中加以验证与改进。事实证明，将阿德勒“目的论”思想引入小学生问题行为的长期干预，我们看到教室里正发生一系列令人欣喜的变化：班级氛围越来越愉快和谐，人与人之间的相处越来越平等友善，每个个体的特点越来越得以展现。相信在日常教学生活当中，只要我们用心读懂孩子问题行为背后潜藏的目的并加以正确的引导，就可以帮助每一位学生成就幸福人生。

参考文献：

1.【奥地利】阿尔佛雷德·阿德勒著  墨晔译《超越自卑》——山东文艺出版社 2016年11月第1版

2.【奥】阿尔佛雷德·阿德勒著  张晓晨译《洞察人性》——上海三联书店 2020年8月第9次印刷

3.【奥】阿尔佛雷德·阿德勒著  王晓琳译《在自我启发中成长》——江苏凤凰文艺出版社 2019年9月第1版

4.【日】岸见一郎 古贺史健著  瞿海霞译《幸福的勇气》——机械工业出版社 2020年1月重印

5.【日】岸见一郎 古贺史健著  瞿海霞译《被讨厌的勇气》——机械工业出版社 2020年1月重印

6.【日】岸见一郎著  金海英译《我不想活的这么累》——中国出版集团  现代出版社  2017年5月第1版

7.【美】马歇尔·卢森堡《非暴力沟通》——华夏出版社 2015年4月北京第16次印刷