基于工程教育专业认证的电信专业课“目标问题导向式”教学探索——以专业英语与科技写作课为例

龙青云，曹晓飞

（1.广东石油化工学院 电子信息工程学院，广东 茂名，525000；2.广东石油化工学院 马克思主义学院，广东 茂名，525000）

自2016年6月我国成为《华盛顿协议》正式成员以来，工程教育专业认证工作在全国工科高校如火如荼地开展。截至2019年底，全国共有241所普通高等学校1353个专业通过了工程教育专业认证。作为广东省高水平理工科大学建设单位，广东石油化工学院现已有电子信息工程专业（以下简称“电信专业”）等6个专业通过工程教育专业认证，通过专业认证的专业数量位列广东省高校“第一方阵”。目前，广东石油化工学院电信专业是广东省第一批“省级一流本科专业”。专业英语与科技写作课是提高学生专业英语应用能力，开阔学生国际视野，实现专业质量建设具有“国际实质性等效”的关键课程。然而毋庸置疑的是，目前许多地方应用型高校的专业英语与科技写作课教学存在诸多亟待解决的突出问题，2020年突如其来的新冠疫情更是给专业英语与科技写作课教学带来了新的挑战。针对这些现实挑战，本文以工程教育专业认证的核心理念和基本标准为引领，努力探索专业英语与科技写作课“目标问题导向式”教学改革，为电信专业其他课程教学“持续改进”提供有益启示。

一、“目标问题导向式”教学的基本内涵与特点

习近平总书记指出，必须坚持目标导向和问题导向相统一，不断提高改革决策的科学性。[1]他还多次强调，必须坚持目标导向、问题导向、结果导向，提高战略管理水平。[2]尽管习近平总书记是从治国理政的战略全局角度，来论述坚持目标导向、问题导向、结果导向相统一的重要性，但是，这些高屋建瓴、思想深邃的重要论述对我国高等工程教育深化专业课程教学模式改革、提高专业课程教学管理水平有着重要的指导作用。就教学模式而言，尽管“问题导向式”教学模式是近年来兴起的一种新的教学改革浪潮，但是，无论是孔子的“不愤不启,不悱不发”的启发式教学，还是苏格拉底（Socrates）称为“精神助产术”的问答式教学，都蕴含着“问题导向式”教学的基本理念，即教师要努力把学生的自主性、能动性激发出来，引导学生去发现问题、思考问题，并通过对话交流来共同探讨、解决问题。西方实用主义、建构主义、认知主义等教育理论学派对“问题导向式”教学进行了比较深入、系统的研究，提出了许多具有重要影响力的“问题导向式”教学主张。例如，杜威（Dewey）在其《我们怎样思维》《民主主义与教育》等著作中提出了“通过解决问题进行学习”的教育思想和教学原则，形成了著名的“问题解决”教学方式。该教学方式是包含设置问题情境、确定问题、提出解决方案、执行相关计划和总结评价等五个基本步骤的一套较为完整的教学体系。布鲁纳（Bruner）的“认知结构学习”、奥斯本（Osborne）的“问题发现”、托马斯（Thomas）的“问题探究”、布鲁贝克（Brubeck）的“问题课程”等教育教学理论也从不同角度探讨了如何以问题为导向，发挥问题在教学过程中的作用和价值，以此引导和培养学生解决问题的能力以及创新素质和探究精神。这些闻名中外的“问题导向式”教学思想，为当前我国高等工程教育进行“问题导向式”教学改革实践以及本文的“目标问题导向式”教学探索奠定了重要的理论基础。

我们通过文献研究和实证调研发现，当前我国高校工程教育“问题导向式”教学存在一些不容忽视的突出问题。例如，一些工科专业教师对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题缺乏深入思考，对我国高等工程教育“四个服务”的目标定位认识模糊，简单搬用西方工程教育教学模式。对工程教育专业认证的“以学生为中心”的理念认知片面，过分强调“学生至上”“一切满足学生需要”，忽视教师的主导性作用，忽视对学生需求的正确引导和适当超越。一些教师把“问题”的提出全部交由学生。然而，正如爱因斯坦（Einstein）所言：“提出一个问题比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个数学上或实验室上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”[3]众所周知，由于学生知识储备、思维水平、专业视野等方面的局限，他们发现、提出的问题缺乏广度和深度，而且这些问题与实现人才培养目标、专业目标、课程目标缺乏紧密联系，解决这些问题难以有效提高学生的专业能力。换言之，这些“问题导向式”的教学模式目标导向不明，结果导向不力。针对“问题导向式”教学存在的突出问题，我们需要探索“目标问题导向式”教学模式。

“目标问题导向式”教学是指以人才培养目标为引领，遵循学生认知规律，结合学生学习实际，以问题为牵引，优化问题设计，创设问题情境，以此引导学生在分析、讨论和解决相关问题的过程中达成专业人才培养目标的教学实践活动。该教学模式坚持目标导向、问题导向、结果导向“三位一体”，融合贯穿三个层次、维度目标，遵循目标原则、系统原则、综合原则、个性原则等“四项原则”，通过优化设计基本问题、重点问题、难点问题、实践问题和拓展问题等“五类问题”，来开展“问题链式”开放教学，以此激发学生的专业学习主观能动性，提高学生对问题的独立思考和协作解答能力，以促进学生核心素质达到专业培养目标、专业认证相关标准。“目标问题导向式”教学模式总体框架如图1所示。

图1 “目标问题导向式”教学模式总体框架图

“目标问题导向式”教学模式，突出学校人才培养目标、专业培养目标、课程教学目标以及知识目标、能力目标、价值目标“三维目标”的综合引领。“目标问题导向式”教学，要求教师必须增强目标意识和使命意识，系统、准确把握上述“三维目标”的基本内涵、方向定位和层次要求，把学校人才培养目标作为“定盘星”，把专业培养目标作为“标准尺”，把课程教学目标作为“指向牌”，从顶层设计好这些目标，以此激发专业师生的动力和活力。要根据学校、专业、学生的实际条件，科学地具象、细化专业课程教学在知识、能力、价值三个维度上的梯次性目标和阶段性目标，使之与工程教育专业认证的“通用标准”和“补充标准”进行有效对接，增强课程教学的方向性和前瞻性。

“目标问题导向式”教学模式，注重基本问题、重点问题、难点问题、实践问题和拓展问题等“五类问题”的整体设计。“目标问题导向式”教学，要求教师把学生的问题汇集与教材的问题体系有机结合起来，根据“三维目标”和教学规律，优化设计“五类问题”，打造循序渐进、螺旋上升的“问题链”，以既科学严谨又生动有趣、既覆盖全体又兼顾个性的“五类问题”，牵引学生积极参与、深度参与课程教学全过程。具体而言，“基本问题”是学生通过预习自学就可以掌握的问题。“重点问题”是课程教材的核心理论、关键技术所要回答、解决的问题，“难点问题”是理论、技术创新的瓶颈问题以及工程伦理的价值冲突问题，“实践问题”是学生用所学知识进行工程技术基本应用的问题，“拓展问题”是学生探索专业前沿或者行业领域热点问题、追求个性发展的问题。设计这五类问题的逻辑主线是坚持“教必蕴育、育必铸灵”的理念原则，培养既掌握理论方法、专业技能又富有职业素养、社会责任的应用性专业人才。[4-5]

“目标问题导向式”教学模式，强调以角色转换、交流互动为依托，塑造师生新型关系，构建教学相长的“教学共同体”。“目标问题导向式”教学要求教师主动转换角色，从知识的权威者、灌输者转变为学生学习的引导者、合作者，从“独演”转变为“导演”，把传统的教师一言堂的“独角戏”变成师生交流交心的“联欢会”。[6]因此，教师要持续提高专业素养和课堂管理能力，努力营造民主、对话、开放、自由、和谐的课堂氛围，帮助学生发现问题，使学生勇于提问、乐于提问、善于提问，从而共同探讨问题、提高思维灵性。与此同时，教师要努力引导学生改变“知识被动接受者”的思维定式，以学生的成长成才目标来激活、鼓励学生积极参与问题搜集、问题分析、问题讨论、问题解决的主体性，进而提高教学目标和培养目标的达成度。

二、专业英语与科技写作课教学面临的现实困境

当前，我国已建成世界最大规模的电信网络体系，电信产业高速发展特别是“5G时代”的正式开启，对电信专业人才的培养质量提出了越来越高的要求。与此同时，随着我国电信企业国际化水平的不断提升，具有国际视野和业务能力的电信专业高级人才极其紧缺。专业英语与科技写作课正是促成电信专业学生达到毕业要求、满足行业需求的核心课程。然而，通过对广东省若干高水平理工科大学的调研发现，当前地方应用型高校专业英语与科技写作课教学面临以下几个方面的现实问题：

1.课程安排不尽合理，学生学习动力不足。目前绝大多数地方高校把专业英语与科技写作课程安排在第四学年的上学期开设。然而这时候，大多数学生都在为就业、考研或者考公务员而积极准备，对于专业英语与科技写作这种他们认为“找工作不实用”的课程，缺乏必要的关注，学习兴趣较淡，学习动力严重不足。例如，部分学生认为，凭借工具书或者在线翻译软件“已经能够”看专业文章或者报道了，因而自认为专业英语与科技写作课程没有认真学习的必要；部分学生认为专业英语与科技写作课程术语多，属于比较难的课程，存在畏惧心理；部分学生认为，就业时用人单位一般不会对毕业生的专业外语能力有什么要求，或者认为以后职业发展不会与专业英语有什么紧密的联系，因而对专业英语与科技写作课程的学习敷衍了事。加之，地方高校为支持学生考研深造、提高学生就业率而为一些学生开“出勤的绿灯”，导致专业英语与科技写作课出勤率普遍偏低。如果任课教师严格考勤，又面临相当一部分学生因为课程不及格而无法及时毕业、学生对任课教师埋怨甚至恶意评教的多重“难题”。

2.教材建设滞后，教学内容陈旧。专业英语与科技写作课程应该反映国外特别是欧美电信行业领域的前沿发展动态，应该紧跟当前电信新技术的发展趋势。换言之，专业英语与科技写作教学内容应该按照工程教育专业认证的标准，适应和符合电信行业发展的要求，及时把行业的新发展新动态及时纳入教学内容设计中来。然而，目前大多数地方高校对于专业英语与科技写作课程的教材建设明显滞后，许多教材和篇目还是5年甚至10年前的行业状态和技术数据，教材的教学内容与时代不同步，与行业发展动态不相符，导致教学内容陈旧乏味。当前，新兴的5G技术成为热门的前沿技术，行业企业和专业学生都对此有很高的期待，然而由于教材更新速度跟不上，教学内容无法满足行业和学生的实际需要。

3.教学模式僵化，缺乏目标问题导向。由于专业英语与科技写作课程开设时间较晚、学生的学习积极性不高、学生评教分数偏低等原因，许多专业教师不愿意上这门课程。加之师资力量紧张，部分专业教师的外语水平不高，难以开展教学效果良好的专业英语教学。这样一来，一个任课教师需要同时上几个不同专业的英语课程，工作量大、专业跨度大，这严重制约了任课教师对课程教学的改革创新。因此，目前许多地方高校的专业英语与科技写作课程教学模式比较单一，教师“一言堂”的现象突出，教学设计缺少目标导向和问题导向，许多学生在课上玩手机或者学习其他“找工作的实用技巧”。另外，由于地方高校特别是粤西等偏远地区高校学生的英语水平和专业基础薄弱、学习主观能动性不强等原因，教师付出巨大心血进行的教学模式改革往往是“吃力不讨好”，事倍功半。因而这门课成了“教师不愿意教、学生不乐意学”的边缘化课程，这样长期交互作用，形成恶性循环，严重阻碍了学生毕业要求和专业人才培养目标的达成。

三、专业英语与科技写作课“目标问题导向式”教学实践及效果

针对当前地方高校专业英语与科技写作课教学面临的问题，为了实现电信专业人才培养目标，达到工程教育专业认证的“持续改进”要求，我们积极探索专业英语与科技写作课“目标问题导向式”教学模式。[7]由于新冠肺炎疫情的影响，今年高校大规模采取线上教学方式，这给专业英语与科技写作课“目标问题导向式”教学改革实践带来了新的视角、平台和契机。在此，笔者主要阐述专业英语与科技写作课“目标问题导向式”在线教学改革的探索与实践。总体而言，专业英语与科技写作课“目标问题导向式”教学主要包括以下四个环节：

1.课前准备：采用“目标问题导向式”教学模式，教师须做好细致、深入的课前准备工作，形成“引力场”。首先，任课教师基于工程教育专业认证的标准和要求（特别是“通用标准”“毕业要求”的第10条），准确把握专业英语与科技写作课在本校电信专业人才培养体系中的方向和定位，厘清该课程与专业毕业要求的对应关系以及该课程与其他专业课程的耦合关系，并把课程教学内容与毕业要求的对应关系告知学生，使得教师对该课程“为何开设、教什么”，学生对该课程“为什么学、学什么”有比较清晰的了解。其次，教师应深入调研学生对课程教学的“问题需要”，并把学生的问题集与毕业要求、教材问题逻辑进行对照，即既关注学生的问题需要，又以毕业要求、教学目标对学生的问题进行科学筛选和引导，进而制定“问题链”教学方案，其中要特别注意设置好过程性考核的问题。再次，教师对教材文献和重点词句进行朗读录音，并把“基本问题”（比如第2章Channel capacity的基本问题之一是奈奎斯特（Nyquist）定理与香农（Shannon）定理的区别）作为学生课前预习问题，通过“雨课堂”等形式推送给学生，要求学生基本掌握。

2.课堂教学：结合专业英语与科技写作课程的基本特点和学生的问题需求向度，优化课堂教学流程。首先，教师要明确指出本次教学的重点、难点问题（比如第2章Channel capacity的重点问题之一是带宽与信噪比的互换关系，难点问题之一是高斯信道容量的推导过程），引导学生带着“问题”进行探究学习。通过平时成绩考核，调动学生的学习积极性，营造良好的自主学习氛围。学生如果遇到疑难，可以随时以语音、文字的形式在课程QQ群或微信群里提出或者通过雨课堂弹幕形式提问。然后，教师对学生普遍反映的疑难问题和重难点问题进行精讲，并对个别学生提出的问题进行个性化辅导。再次，进行课堂在线测试，重点检测学生对基本问题和重点问题的掌握程度，及时了解学生本次课的学习效果和应用能力，并引导学生进一步讨论、思考本次课教学内容的实践问题（比如第2章Channel capacity的实践问题之一是试谈一下香农（Shannon）定理对谷歌、华为等公司编码工作的贡献）。最后，学生再次提出问题，教师进行差异性答疑互动。比如，课文中的复杂长句、被动语态句和非谓语动词用得比较多的句子通常是学生提问的焦点。再比如，面对美国对中国电信企业的疯狂打压，我们学习专业英语与科技写作课有何必要性？相比于“一言堂”的课堂教学模式，“目标问题导向式”课堂教学是师生平等合作、共同进步的课堂，是问题涌现、气氛活跃的课堂。

3.课后拓展：学生分组进行“拓展问题”的专项练习，进一步熟悉专业英语与科技写作的表达特点，提高专业英语实际应用能力。比如，要求学生查找、研读国际期刊的相关外文专业文献；翻译专业技术产品的使用说明书；与境外专业学生进行在线交流；搜集专业公司的技术开发信息和发展动态新闻；鼓励学生参与教师课题研究的外文资料的收集、整理、分析等工作；进行专业英语词汇比赛和论文摘要翻译比赛等。教师在这一阶段，应该充分利用雨课堂平台进行必要的评分、指导和激励。

4.反馈总结：通过教学质量反馈渠道，阶段性对本课程“目标问题导向式”教学改革进行问卷调查或组织学生座谈，实时了解教学进程中受学生欢迎的问题和教学方式以及他们不满意的地方，并根据学生的反馈不断调整五类问题设计，使得问题设计更符合培养目标和毕业要求。教师要在总结经验、剖析问题的基础上，分析产生相关问题的原因，探寻解决问题的方法，为下一阶段和下一轮教学过程“持续改进”创造必要条件。

专业英语与科技写作课“目标问题导向式”教学，通过“目标群”定位，“问题链”牵引，“引力场”共振，塑造了教学相长、共同进步的师生关系，营造了问题涌现、思维活跃的课堂氛围，解决了专业英语与科技写作课教学面临的一些现实难题，这种教学模式不仅满足疫情防控期间教学需要，而且也适用于学生返校后课堂翻转教学、线上线下多元混合教学。平时测试和学期评价结果均显示，学生的专业英语知识掌握度和应用能力明显高于传统教学模式的平均水平。学生普遍反馈，“目标问题导向式”教学激发了他们的学习兴趣，增强了他们的学习主观能动性，提高了他们的解决问题能力，成绩有很大提高。与此同时，许多学生也反映，“目标问题导向式”教学模式，学习任务和压力明显增大，自主学习、参与学习、合作学习的角色转变一时难以适应，拓展问题的团队难以协同；一些问题设置不够“接地气”，教学环节设计趣味性不够；等等。任课教师的备课工作量大大增加，在目标要求研究、问题逻辑把握、课堂组织管理等方面存在着“本领恐慌”。这些问题亟待师生进一步共同解决，以持续改进专业英语与科技写作课“目标问题导向式”教学模式。