师范生专业身份认同的危机与建构

赵宏梅，许晓飞

（渤海大学 文学院，辽宁 锦州 121003）

近年来，为推进教师队伍建设，国家相继颁布了一系列重大政策文件，如《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《深化新时代职业技术教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》等，旨在构建开放灵活的教师培养培训体系。由此可见，国家对教师的关注度正在逐步提高，同时对教师教育的关注度也随之提升，且着重强调了教师对自己专业身份与情感、行为要具有一致的认同性。而作为未来教师群体的师范生，在追寻教师理想的途中，却有部分人出现了身份认同的危机，即对教师身份难以认同，甚至不愿成为一名教师。这一问题不仅影响师范生在学校时的学习态度和专业成绩，还影响其就业方向，甚至影响其在基础教育工作中人生价值的实现。因此，提高师范生对教师身份的认同感，让师范生在入职前充分认识教师这一职业的特征，以引导其为成为一名合格教师而努力，是师范院校和师范生应重点关注的问题。

一、师范生专业身份认同的内涵和价值

教师身份认同即对“我是谁”这一基本问题的回答，对这一问题的不同认识，将影响到教师的教学效果与师生关系等多方面问题[1]。师范生要成长为一名真正的学校教师，需要经历身份与角色的转换。一般而言，师范生教师身份由个人、专业及情境身份三种等级身份构成，并且这三者之间存在着相互联系又对立的辩证关系，且渗透在教师专业身份发展的全过程[2]。其中，专业身份是师范生从“准教师”走向“真正的教师”的决定性因素。专业身份认同是教师爱岗敬业、认真负责、坚守初心、践行规范的重要内容，也是影响教师教育教学主动性、效率和质量的关键因素。师范生专业身份认同的有效建构，对自身能力的提高和工作性质的评估具有重要作用，并且有助于师范生加深对教师职业的认识，使其产生职业向往感，激发其学习动力，从而提高师范生对教师行业的向往和入职意愿，增进其对教师这一职业的满意度，提高其入职后教育教学的积极性。这是衡量师范院校在师范生培养质量方面的重要因素之一。

二、师范生专业身份认同的危机及原因分析

（一）师范生专业身份认同的危机

1.归属感的消解

部分师范生在选择师范院校时心怀憧憬，对于“好老师”有基于自身生活实践经验的定义，并以此建立了自己的职业理想[3]。但当他们在实际学习过程中发现除了相对自由宽松的学习氛围外，其所接受的教育方式仍然是“填鸭式”、学习的内容依然乏味枯燥时，自身理想的教育理念与现实的教育实际便产生了矛盾，难以将自己归属到教育行业中，最终陷入专业身份认同归属感消解的危机中。

2.方向感的模糊

师范生在面对素质教育与应试教育的冲突时，往往会产生迷茫与困惑。评奖评优仍然仅仅以考试成绩排名为依据的现状，使师范生产生了是追求自身所学的理想的教育教学理念，还是随波逐流地只是追求“唯分数”“唯应试”的困惑。对于教学经验不足的师范生而言，这些困惑无疑会使师范生迷失于道路选择之中，甚至造成其价值观的迷失，最终陷入专业身份认同方向感模糊的危机中。

3.无力感的侵袭

师范生每天处在教室与宿舍两点一线的单调且重复的学习中，少数教学实践课也只是在与同学的情景模拟中进行，自身所学的教育教学理论无法在实际教学情境中得到运用。这使得一部分意志不够坚定的师范生很难对学习产生兴致，甚至对于专业知识和技能的学习采取消极被动的态度，最终陷入专业身份认同无力感的危机中。

（二）师范生专业身份认同危机的原因分析

1.教师身份的不确定性

师范生对教师角色理想化的认知，在受到各种客观因素的冲击后，便产生了教师职业的茫然感。师范生由于现实中所目睹的“实际”教学情况与新课程改革所倡导的理念形成的鲜明对比，使得师范生身份认同的自我同一性发生了混乱，扰乱了其对于教师身份的认知，于是对自我的教师职业方向产生了迷惘。

2.学业评价的功利性

现阶段的师范教育在价值秩序上更多地强调的是“实用”价值，在评价上也更多地注重最终的结果，即注重通过各种外在形式，如各类评奖评优、学分等激发学生的学习积极性。这种情况往往会导致师范生的专业发展只注重对分数、奖项等各种外在荣誉的追求，从而失去了对教师身份理想与价值层面的追求。

3.教学实践的疏离性

大部分师范生在校期间是在学习理论知识，教学实践机会较少，教学理论与教学实践常处于疏离状态。大学最后阶段采取教育实习等一次性实践教学方式及教学实践指导缺位等问题，使得师范生无法体会到教师职业的神圣感与使命感。由此，师范生本该具有的教师职业的热情便日渐降低，归属感也就无从获得。

三、师范生专业身份认同的建构策略

作为培养师范生的师范院校，其课程体系和培养方式都应适应时代发展的需要，制定与时俱进的教师培养方案。而作为建构主体的师范生，则需要端正学习态度，在校期间能充分认识和理解教师这一职业的专业性，从而树立专业理想并为之奋斗。

（一）重构师范生培养的课程体系

师范院校课程中理论与实践之间的联系及不同课程之间的衔接，仍然需要进一步巩固。传统教师教育培养过程中极易产生理论与实践疏离的情况，导致师范生在实际教学过程中对所学知识产生怀疑感，继而对自身能力产生否定感。

协调好理论与实践之间的关系是专业教育面临的基本问题，对于师范生的专业教育不应该只是理论知识的传授，还应该有实践操作的指导。因此，师范院校的教师应在理论传授时就设置真实的教师教学情境，让师范生在学习理论知识的同时，能够即时地进行教学情境假设操作。同时，教师需要对理论知识的实践操作进行充分说明，通过这样的方式使师范生认识到教育理论的重要性和实效性。通过实践参与，让师范生了解教育教学工作的本质特征，从而树立优秀教师的职业理想，并认同与建构教师的专业身份。师范院校可以改变一次性集中毕业实习的做法，设计四年一贯的实践教学模式，将教学实践渗透进四年的教师教育学习中，让师范生能够充分地将理论知识运用到真实的教学情境中，从而在实践中提高其学习积极性，加深其对于教师职业的理解，提高其教学效能感与胜任感，培养其责任感与使命感。基于此，师范院校需要将中小学教学实践融入大学课程中，建构“一体化”的教学实践体系，将教育见习、实习及支教等教学实践方式融为一体，使教育实践活动贯穿于四年的学习过程中。

（二）优化师范生的培养方式

1.加强师范生的职业伦理教育

加强师范生的职业伦理教育，有利于使师范生形成整体性与连续性的身份认同感和身份价值体验。对此，可以选择以下两种路径进行：首先，进行价值判断教育。学校教育体系应对师范生开展教育现状与环境教育，使师范生在面对教育理念的冲突和课程改革实施中出现的问题时，能够充分认识并从容处理。其次，进行专业定位教育。即对师范生进行教师的职业特征及今后就业时单位的岗位要求等方面教育。这样，既可以加深师范生对所学专业的深入理解，也有利于其在今后的学习生活中以专业为导向，提升自己的职业伦理道德和实际工作能力。

2.改进师范生的评价方式

传统师范院校的评价方式主要是以单一的考试为主，甚至一些侧重于实践类的课程最终的考核方式还是落实到卷面上，这种单一的评价方式不利于师范生的全面发展。因此，师范院校需要构建综合化、多元化、科学化的评价体系，改变过去“唯分数”的教育评价方式。对师范生的评价不仅要关注其最终考试成绩，还要关注其认知与情感的发展情况，帮助学生全面认识自我，使他们获得精神层面的教师专业价值认同感。例如，在微格教学实施过程中，可以将一个班级分成不同的学习共同体，小组成员之间进行模课、试讲，小组内成员相互进行评价；经过小组内试讲锻炼后，在班级内举行小型的师范生试讲大赛，由各小组代表进行打分，并给出评价建议；最终由教师进行总结，评选出试讲模范。这种教学既锻炼了学生的讲课能力，又可以使学生在听课和点评中取长补短，从而促进学生专业能力的提高。

（三）促进师范生的自我完善与发展

1.加强自我反思，寻找“成为教师”的方向

师范生在寻找“成为教师”的过程中可能会选择两种建构路径，即“由外而内”与“由内而外”。前者深受外在的“灌输”及“教化”的影响，容易对制度等政策规定的外在标准产生“机械趋同”；后者则是以个体自我发展为基础，是个体进行自我反思的过程[4]。通过自我反思，可以使师范生更加清晰地认识到教学实践和教学理论之间的差距，从而改变消极的学习态度，主动寻求自我“成为教师”的方向。同时，自我反思还可以促进教师专业身份在建构、解构与重构三者之间的循环，从而促进师范生对教师内在价值的积极建构[5]。

高校教师应在教学过程中，引导师范生对当前教育领域所存在的矛盾与冲突，如对教育理想与教育现实、个人价值与社会价值之间的取向等进行反思，在不断反思的过程中，获得自己对于教育的深刻认识并进行自我专业身份认同的建构，从而坚定其在实际教学过程中应坚守的信念。

2.发挥能动作用，建构“理想教师”的意象

师范生要成为合格的教师，需要经历憧憬、知识获得、转折和整合四个阶段，并且此过程是动态的、循环往复的，并非静态不变的。因为师范生在整个的“理想教师”建构过程中，需要不断地开启与外界的沟通和自我内部的对话，从而不断调整其对于教师专业身份的认同感。换言之，师范生需要经历对未来教师角色的质疑与恐惧、迷茫与自信的过程，在这个过程中不断地对自己进行专业身份确认并寻找成为专业教师的价值，进而建构其自身的“理想教师”的意象[6]。

另外，学校作为学生主要的学习场所，同时也是学生之间互动的社会体系，师范生积极主动的学习态度也会影响其他学生。因此，师范生应充分发挥自身的主观能动性，积极主动地学习，而不是被动地等待他人来教，从而有效地促进其从现实自我向理想自我的积极转变。

3.叙说“成为教师”的故事，重构“教师身份”理想

师范生只有对自己将来从事教育教学工作感到由衷的自豪或知道自己选择教师职业的原因时，才可以成为教师专业身份的建构者。因此，师范生可以利用写日记、写个人传记、记录成长档案袋等方式，记录和分享自己在成长为一名教师的过程中所经历的波折：通过讲述自己的故事和经验，实现自我的反思与进步；通过总结自己的教学经验，发现自我的价值与意义。在此过程中，师范生可以思考自己的人生观、价值观，聆听自己内心的声音，促进自身专业的成长，增进自身对教师职业的理解与认同，从而对师范生专业身份进行再次的建构与重构。