认识发展一般进程与马克思主义理论教学实质

石 阔

（辽宁工程技术大学 马克思主义学院，辽宁 阜新 123000）

马克思主义理论教育是我国高校思想政治教育的主要内容，它承担着比一般思想政治教育更加崇高和长远的使命，这就是让大学生比较系统地掌握马克思主义的基本理论，成为社会主义事业的接班人。从教育的实际效果来看，虽然成绩不可抹杀，但并不尽如人意。比如很多学生上课听不进去，考试时机械地背几条原理，考过就忘了。很多学生毕业后不仅对课程的理论内容印象不深，甚至连一些基本概念和课程名称也记不清楚。出现这些情况的原因显然是多方面的，但是与教师不大懂得认识论的基本原理，或者即使懂得也没有自觉地运用到实际教学中去有一定的关系。本文力图揭示人的认识从感性开始到理论思维的一般进程，进而说明理论难懂的原因，在此基础上提出一些关于讲清和学懂理论的条件和建议。

一、从感性认识到理性认识，再到理论认识

关于感性认识和理性认识，马克思主义原理教科书已经作了一些基本的说明。感性认识是人通过感官（包括利用仪器）直接与客观事物相接触所取得的关于事物的现象和外部联系的认识，其形式是感觉、知觉和表象，并认为感性认识是认识发展的第一个阶段。在这里所要补充说明的是为什么说感性认识是认识发展的一个独立阶段，它在整个认识发展中起到什么作用，以及怎样发挥作用等问题。首先，感性认识之所以是认识发展的第一个阶段，而且是独立阶段可以从两个方面来理解，一是大家通常所讲的，每个具体的认识都是从感性认识开始，然后再发展到理性认识。此外，还可以从感性认识在人生发展中最早出现这一点来说明。根据日常和科学观察（结论确切与否，在一定范围内不影响此处论点），一个人至晚从他的出生开始就有感性认识了，而明显的理性认识则应该从刚会说话时开始。这就是说，从出生到学会说话这段时间的认识是比较纯粹的感性认识。会说话之后，很多认识都是感性和理性相结合的认识，但仍然有比较纯粹的感性认识存在，其中大量的是没有注意到的感性认识。这里需要说明的是，没有注意到并不就是没有认识到，或者说是没有感觉到。心理学对这个问题已经做过大量的研究，认为人们每时每刻都受到来自客观事物的大量刺激，即感性认识。其中，只有一部分能够引起注意并得到理性的加工处理。而那些暂时没有被加工的感性认识的绝大部分很快就被忘记了，但也有一小部分会在特定的场合，根据人的需要重新提取出来成为被思考的对象，这也说明没被注意和思考的感性认识也是认识。当然纯粹的感性认识的存在方式也有其他一些类型，这里不做更多论述。

理性认识是人们在感性认识的基础上经过思维而取得的关于事物本质和规律的认识，其形式是概念、判断和推理。感性认识的作用是提供认识的质料。理性认识所提供的是形式和过程。对此，康德作了比较全面具体的论述，他说：“无感性则不会有对象给予我们，无知性则没有对象被思维。思维无内容是空的，直观无概念是盲的。因此，使思维的概念成为感性的（即把直观中的对象加给概念）以及是对象的直观适于理解（即把它们置于概念之下），这两者同样都是必要的。这两种能力或本领也不能互换其功能。知性不能直观，感官不能思维。只有从它们的互相结合中才能产生出知识来。”[1]这里所要说明的是，康德所说的知性就包括在我们所说的理性之中，他所说的理性和理性知识是专门指推理的能力和推理得来的知识。

人在正常思考的时候，思维活动的指向是盯着那些感性材料的，它在思想中有意地摆弄它和加工它，而思维对自身的活动却觉察不到，只有在有意地反思自己的思维活动的时候，这种思维活动才变成认识的对象。但这时这种对象本身又变成感性对象了，只不过它是对思维自身的感性对象。

既然理性认识是对感性认识的加工整理过程，那么它就有着和感性认识截然不同的性质，因此尽管不能单独存在，仍然是认识发展的一个阶段，而且是更高一级的阶段。理性认识的任务就是认识事物的本质和规律，用以指导实际行动。除此之外，还有一个附带的功能是加强记忆或者有利于提取记忆中的信息的功能，因为它在形成自身的时候已经把诸多感性材料和其他一些理性认识提纲挈领地联系起来了。

一个完整的认识应该是包括感性因素和理性因素在内的认识，只有这样的认识才能够持久地存在、交流和被应用。能够被言说的和虽然暂时没有很好的语词来表达但在思想中基本成型了的知识都是这样的认识。它们也就是通常说的日常生活的知识和书本知识。然而理性认识本身有着从简单到复杂，由不甚深刻到比较深刻的一系列区别。正如列宁所说：“人的思想由现象到本质，由所谓初级的本质到二级的本质，这样不断地加深下去，以至于无穷。”[2]那种最简单的完整认识就是反映单一的感性事物或现象的概念，如红、苹果、饿、饱等概念。这些概念最大的特点就是概念的内涵就是它所反映的那个感觉本身。但尽管是感觉本身，从它已经被思维，从而获得了名称或叫法的意义上来说，它又是一个概念。这种概念无需解释，只能靠实际的感觉来理解。任何试图解释它而所用的别的概念都比它们本身的意义要复杂。

概念在这个基础上往后的发展就不同了，随着它反映的感性认识和理性认识的不断增加，概念变得越来越抽象，这时它的内涵变得越来越模糊，最后只能反映一类事物最本质的东西，而被它反映的事物则越来越普遍，这些事物所涉及的范围即是这个概念的外延。

理性认识的增长主要通过两种形式，一种是比较纯粹的书本知识的学习，另一种是接触新的事物。由于理性认识是对感性认识的加工，所以它不可能完全摆脱感性因素。它和感性认识的区别不在于其中有没有感性内容，而在于这种认识的指向和在这种指向的作用下所取得的认识成果主要是事物的本质和规律。正如不存在脱离实际事物的纯粹本质和规律一样，完全离开感性事物的纯粹本质和规律也是理解不了的。即使是对比较纯粹的书本知识也必须通过不断地恢复到表象来理解，更不用说这种知识的外在载体是通过声音和字符这种物质的东西而存在和传播了。至于人们用以增长知识而接触的实际事物从认识的角度说，都是感性和理性的结合物，而且是感性特征在外，理性本质在内的。只是由于人们有了比较丰富的理性认识经验和能力的情况下，对于一些简单事件本质的把握似乎是和感觉是同时的。此外，我们也不乏其例地知道，对于很多重大政治历史事件的定性理解是很困难的，以至成为历史上长期争论的问题。

对于一个具体事物和对具体事物某一层面的认识来说达到这些理性认识以后就算完成了，但是对于认识的发展来说还没有完成，也不可能完成。因为人们不仅需要对个别事物本质和规律的认识，还需要对一类事物和一切事物的本质和规律的认识，不仅需要在既定层次上的认识，还需要在更深层次上的认识。尤其是自从脑力劳动和体力劳动相分离，出现了专门以认识活动为职业或事业的一部分人以来，某一领域的认识越来越深刻化和体系化，这就是理论认识。

理论认识本身就是理性认识，因此它不是整个认识发展的另一个阶段。准确地说它应该算理性认识发展的一个较高层次。理论认识照比一般的理性认识最大的特点是系统性。理论家们为了使自己的理论更加完整和正确，必须把各个看似独立的观点联系起来，使之成为一个体系。还要和相反的观点进行比较和分析，指出自己的观点和对方的观点之间的区别，尤其说明自己在对方认识的基础上增加或修改了什么等等。在这样的要求之下，他必须对所认识到的各种观点进行统筹考虑，并用一个在本研究范围内具有最大同一性的观点统帅起来。那么这个具有最大同一性的观点也就是最深刻，最具有普遍性的观点，它不仅使自己的各种分观点包容在自己的体系内，也往往使对方的观点也作为自己观点的某一环节或部分包容在自己的体系内。这种情况在越重大的理论发现当中表现越明显。

由于理论认识是在一般的理性认识的基础上的再认识，所以对于感性认识来说就是更间接的了。但是在其实际的思维过程中也不可能没有任何表象性的感性认识，只是这种表象的内容本身中可能会渗透着更多的理性认识成分，或者就是对理性认识过程自身的表象。

以上所描述的是人的认识发展的简单过程。从这里可以知道，越低级简单的认识，出现的越早，也越容易取得和理解；越高级复杂的认识出现的越晚，也越不容易取得和理解。因为本文只是从认识，尤其是理论认识本身的难易程度方面谈的，所以没有谈到作为认识基础的实践问题。为了更好地说明理论认识从简单到复杂的过程，下面再引入思想距离这个概念。

二、从简单认识到复杂认识的思想距离

所谓思想距离，是指人们在认识一个相对复杂的问题的过程中，从已有的认识出发到基本认清那个问题所经历的思想历程。试想，从人不吃饭不行这个简单认识出发到人必须干活儿的认识，和从同一个思想起点出发达到经济基础决定上层建筑的认识，两者所经历的思想跨度是截然不同的。当然把这种思想领域的复杂过程叫做距离是需要加以说明的。海德格尔从生存论出发描述了人在世活动中所遇到的或者叫展示出来的空间，并把它看作最原始最真实的空间，而把我们平时所理解的三维空间，即物理空间看作是人在特定情况下经过抽象化改造了的空间，并把它看作是空间的一种特殊表现形式。不管海德格尔关于空间的整体观点对错与否，他关于空间有多种形式，可以描述多个领域的状态的看法是富有启发性的。就拿距离这个从属于空间概念的具体概念来说，它不仅可以描述自然界中两点之间的长度，也可以描述人与人之间的血缘关系以及感情关系的远近等等。我们现在用思想距离这个概念所要描述的是思想历程的长短远近，并进而说明人的思维达到不同的认识目标所体现出来的不同难易程度。

思想距离看起来好像很抽象，但是如果我们能够比较具体地了解一般的思维形式和过程的话，也能够比较具体地理解思维历程的长短，即思想距离是怎么一回事。比如说大家公认的人的思维形式有分析和综合、归纳和演绎、抽象和具体等。如果思考一个问题，只运用其中的一两种形式，且只需要运用一两次就达到了认识的目的，那么它就比思考另一个运用多种形式并运用几次才达到认识目标的问题，其思维距离要短，反之就长。由于人的内在思维过程比较难以捉摸，现在心理学所达到的实验和测量方法还不能很好地说明这个过程，但是通过计时方法和出声思考[3]等实验方法也能对这方面的研究提供一些实证资料方面的帮助。

从思想距离这个概念本身的含义来说，就是指一段思想认识的过程，所以它的起止点是可以根据实际需要任意选择的。但是，为了共同理解的方便起见，也可以或者最好是用一个人们认识发展所经历的共同节点来作为起点进行衡量。这个用作起点的最好节点就是前面所说的最初的简单概念。它之所以最适合于作思想起点的原因有三点：第一，它是直接的感觉，即是人的肉体感官直接和客观事物相接触而取得的，中间没有仪器设备等环节，如果有的话参与的因素就复杂了。第二，它是最单纯的感觉，对饿和饱的感觉是单纯的，对苹果的感觉也是单纯的（苹果的例子叫知觉更合适，即使对饱和饿在这里也可以叫知觉。但在现有研究问题范围内没有必要作出过细的区分）。所谓从苹果中区分出红、甜、圆等属性是后来的抽象思维所造成的，它比原始的整体感觉复杂的多。第三，它既是感觉又是概念，符合思想距离中思想的标准。如果我们光有一个感觉，却没回过头来再思考一下，把它概括为概念，那就说明它还没成为思想。有了这样一个公认的起点之后，思想距离就在思想领域内好衡量一些了。笔者认为，任何一个比较复杂的理论性认识都可以回溯到这样一些简单的感性和理性结合的认识。于是，我们就可以说凡是离这个最初的出发点越近的认识，因为它所容纳的理性思维的环节和沿途所收罗的其他知识较少，所以就简单而容易理解。反之，离这个出发点越远的认识，因为它所容纳的理性思维的环节和沿途所收罗的其他知识较多，所以就复杂而不太容易理解。如颜色的概念比红的概念复杂，现象的概念比颜色的概念复杂等等。这里说的其他知识同样可以分解为简单认识和认识的各个环节。

这里还需要说明的是思想距离不同于几何学所讲的距离，所以不是直线式的。由于人的认识发展道路是迂回曲折的，有如列宁所说的“近似于一串圆圈、近似于螺旋的曲线”[4]。所以思想距离就包括这些曲线或弯路。但是绝不能将此理解为一个人越笨，在认识某一问题的过程中，在原地打转转的次数越多，花费的时间越长，思想距离也就越长。这里所说的思想距离只包括带有必然性的思想程序的多少，并不包括带有偶然性的那些可有可无以及重复累赘的过程。它和时间的长短也没有关系。

如果我们把前面所说的感性认识，理性认识和理论认识和思想距离概念结合起来理解的话，那么纯粹的感性认识还处于前思想阶段，在这个阶段没有理解不理解的问题。简单概念是理性认识的起点，也是思想的起点，这种概念最容易理解，可以说是思想的零距离阶段（这里必须把概念本身和表达它的语词分开，概念本身是零距离，把概念用语词来表示或者反过来理解语词的概念含义就不是零距离了）。人们通过理性认识所得到的大部分概念都是复杂概念，它们和简单概念之间的思想距离之长短由其复杂程度而定。理论认识所走过的思想距离比一般的理性认识更长。从总体来说理论认识是思想距离最长的认识形式。同时也应该看到，理论认识本身也是多种多样，不同的理论认识所走过的思想距离也是不一样的。

总之，要明确的一点是，无论是一个思想体系还是其中的某些观点，其认识越深刻，它所包含的思想内容也就越丰富，它在形成过程中走过的思想距离也就越长。这样，无论是这种思想认识的创立过程还是后人对它的学习理解过程也都更艰难一些。

三、马克思主义理论同多数人的普通意识之间的思想距离

（一）前理论阶段和理论阶段的距离

对于理论思维的主要特点前面已经提到，所谓前理论思维就是日常思维，这两种思维在一些细节方面是有很多区别的。如日常思维是直接与实际生活相联系的，直接附属于和服务于实际生活的思维，而理论思维虽然从起源来说也来自日常生活，但是已经在一定程度上脱离了实际生活，有了自己的独立性；日常思维是伴随着生活中遇到的问题，或者仅仅是因为思路和兴趣的自由变化而使其思维内容也随之变化着的思维，理论思维是专题化了的，具有相对固定的主题的思维；日常思维所处理的大多是生活的当下所遇到的现成的经验材料，它很少去主动地收集非现成的感性及理性认识的材料，而理论思维为了获得或证实新的认识成果到处去收集有用的各种资料；日常思维解决问题的方式很多情况下是靠模仿和习惯，即使做较多的独立思考，但也很少作更多的追问，如虽然经常思考因果关系，但大部分情况下只追究到同一层次的原因或结果就算完事，不再去追究原因的原因以及因果关系的互动等复杂情况。理论思维则力求回答在当时的条件下能够回答的认识问题；日常思维以解决当下的现实问题为目的，因此很少考虑认识本身的相互关系，理论思维则以确立和反驳观点为直接目的，因此要考虑认识本身的相互关系，尽可能使自己的认识有系统性，甚至有从内容到形式的完美性。

由此可见，从前理论思维到理论思维是思维方式的巨大转变，引起这个转变的因素除了思维能力的提高这个主要之点外，还有认识重点和认识兴趣的转变等问题。如果没有这个转变或者转变不到位都不可能学好某种理论。

马克思主义是典型的理论思维及其成果，同时又是比较典型的宏观叙事。它以整个无产阶级和被压迫人民的解放为目的，以揭示整个人类社会的发展规律为理论研究的主要目标。这样一个思想的出发点和制高点本身已经远离一般人平时所重点关心和思考的问题了。对于多数人来说这些理论问题只是在课堂上和书本中具有的说法，是远离个人实际生活的东西。至于理论所讲的东西是不是在现实和历史中存在和怎样存在，也许还没怎么认真地想过。因此，很难有兴趣去思考里面的具体内容。当然，这也和我们现在所处的历史条件有关，一般地说当着社会的阶级矛盾和民族矛盾加剧，人民受压迫严重的时候，人们会更多地关心社会历史问题，而在社会矛盾比较缓和，社会处于相对平稳的发展状态时，人们往往更多地关心个人和自己生活小圈子里面的事情。

对于大多数人来说，大学期间是日常思维到理论思维的转变阶段，而且如果将来不成为专业理论工作者的话，这种转变也不可能是很彻底的。所以，他们对马克思主义理论理解不深可以说带有某种程度的不可避免性。

（二）知识量的差距

我们经常说马克思主义理论是博大精深的体系，这当然是对的，而且我认为，如果在物质现象中大和深还不一定有什么必然联系的话，但在思想体系方面博大和精深却是密切联系的，它实际上是同一个问题的两个方面。所谓博大是指某一理论涵盖的领域多，因而囊括的各种知识也多，而且和这些具体知识相联系的感性认识也多。所谓精深是指把如此博大的感性和理性知识联系起来形成一个统一的概念是需要多次抽象和整合的思维过程的。是思维的锋芒从认识个别事物的表层开始，到认识多个事物的共同本质，再到认识所研究的整个领域全部现象的普遍本质及其规律的过程。因此，只要是经过认真的研究或思考所获得的最后概念或命题也是最精深的，也只有精深才能反映或统帅相应的广大具体事物的认识。

正如大家所公认的，马克思主义基本理论就涵盖哲学、政治经济学和科学社会主义三个领域，马克思本人除了在这些领域中都有自己独到的重大发现以外，在其他很多领域也有深入的研究，正如恩格斯在叙述完马克思一生中最重要的两大发现，即唯物史观和剩余价值理论之后所说：“一生中能有这样两个发现，该是很够了。甚至只要能作出一个这样的发现，也已经是幸福的了。但是马克思在他所研究的每一个领域（甚至在数学领域）都有独到的发现，这样的领域是很多的。”[5]列宁也说：“马克思的观点极其彻底而严整，这是马克思的敌人也承认的。”[6]如果说马克思除了捎带研究数学之外更多地侧重于研究哲学和社会科学的话，恩格斯为了把唯物辩证法贯彻到自然领域而对自然科学进行了长达八年的系统研究，并写出他逝世后出版的《自然辩证法》，恩格斯还根据摩尔根的《古代社会》等著作提供的资料写出了《家庭、私有制和国家的起源》一书，这些著作填补了马克思主义创立之初在自然观和关于原始社会研究方面的薄弱之处。除此之外，马克思和恩格斯还是出色的革命家和社会活动家，他们参加和指导了共产主义者同盟，第一国际和第二国际前期的斗争，经历和目睹了19世纪三四十年代三大工人运动，1848年欧洲革命和巴黎公社起义，并写出了大量的总结和评论性的论著。所有这些都说明马克思主义蕴含着百科全书式的丰富知识，也只有在如此丰富知识的基础上，再经过天才而艰苦的思维劳作才创立出如此博大精深的体系。

各种不同的知识在一个理论体系中所起的作用是不同的，依据从上到下的顺序大体可以划分为五个层次以及与这些层次相适应的作用。居于最高层次的是哲学知识，它的作用是提供世界观和方法论，给整个理论以在思想世界中的定位。由于自然科学多数情况下都是自下而上地进行研究，所以哲学的指导作用不甚明显，但在人文社会科学领域任何一些较为深入地研究都离不开自觉的哲学思想的指导。马克思主义的巨大创造性使它无法在当时现有的哲学框架中进行研究，因而必须创立自己的“新世界观”（恩格斯语）。而且由于当时德国的学术氛围和马克思本人的兴趣与专长，首先是在哲学领域进行突破的。第二个层次是理论体系中的基本观点。由于马克思主义理论跨越好几个学科，所以基本观点也非常多，如辩证唯物主义的观点、实践的观点、唯物史观的观点、剩余价值的学说、阶级斗争学说、无产阶级革命和专政的学说、社会主义和共产主义的学说等。第三个层次是直接支持基本观点的观点和事件。如19世纪自然科学的三大发现，即能量守恒定律、细胞学说和进化论直接成为唯物辩证法的基础，劳动价值论直接成为剩余价值论的基础，19世纪三大工人运动为无产阶级历史使命的学说奠定了事实基础等。第四个层次是大量的通过间接方式支持基本观点的观点和事件。但是，我认为不管它们起作用的方式如何间接又间接，都应该是指那些通过概念谱系的审查可以找到位置和作用的知识。第五个层次的知识是指那些与基本理论观点没有明显的联系，只起到扩大视野，开拓思路作用的知识。

既然理论结论来自于具体知识，理论的创立过程从总体来看也是先有被总结的认识材料，然后才能总结出结论。那么后人在学习理论的时候也应该尽量掌握更多的相关知识，用以加深对理论结论的理解，否则这些理论结论只能成为死记硬背的教条。

（三）思想进程或深度方面的差距

前面讲过，思想距离包括思想者所经历过的一切必要的思维过程和认识过程。这不仅体现在个体思想者的思维中，也体现在整个人类思想史的发展过程中。就拿马克思主义以前人们对社会历史的本质和规律的认识来说，他们之所以走了许多弯路、歧路，得出了很多错误的结论，除了社会阶级立场等因素之外，就是没有达到马克思主义所达到的思想深度。也就是说，他们走过的思想距离要短一些，都是在思想的半路上作出结论而停止其思考了。所以，从其理论的内容来说也简单一些，从理解的角度来说也容易一些。例如，唯心史观在马克思主义产生以前一直占统治地位，其根本原因在于人的活动是由思想意识支配的，而这种现象越在微观领域表现得越明显，即越是在个人的活动和短期历史中，当事人的性格和能力在其活动的结果中留下的印迹越显得深刻。正因为这样人们就很容易用个人的意志和理性来解释社会历史的发展，这就形成了主观唯心主义的历史观。但是还有另外一种情况，虽然人们总是按照一定的目的计划去行动，但并不总是如愿以偿的，在这种情况下似乎感到有一种超乎个人的客观力量在决定着自己的命运，当着对这种客观力量不能做出科学的解释时又走向了客观唯心主义。从这里可以看出，主观唯心主义在思路上最简单，因为它没想到或者忽略了决定自己活动成败的客观因素。客观唯心主义次之，因为它认识到了有这个因素，只是未能科学地解释而将其神秘化了。而唯物史观的思想最复杂和丰富，它不仅认识到了有这种客观力量，而且也科学地解释了它。唯物史观的内容在这个问题上的复杂性和丰富性还表现在既然说明了这种客观力量，并把它的实现方式叫作客观规律性，那么还必须解释客观规律性和主观能动性的关系。

再如，近代以来比较流行的人本主义思潮也有类似的情况。这一思潮的基本思想倾向就是用单个人的所谓本质来解释整个社会。它和马克思主义的社会理论相比，其简单化也是非常明显的。首先，它把近代自然科学研究中的原子主义直接移植到社会领域，不知道社会的运动形式是有别于物理化学的更高级的物质运动形式；其次，光看到人的活动对社会的影响，不知道社会关系及其变化对人的决定作用，不知道“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[5]56再次，由于前两个原因，它把人的本质抽象化了。于是，一方面，把人的本质“理解为一种内在的、无声的、把许多个人自然联系起来的普遍性”[5]；另一方面，又把资本主义条件下，很多人所具有的的自私自利性当作人的永恒本质。之所以产生这些错误认识，其思想根源主要有两点：一是社会总的运动是靠无数个别人的活动实现的，离开多个个别人的活动确实没有社会总的运动。但是那些个别人的活动是司空见惯的事情，而社会总的运动以及这一总运动对个别人的活动的制约作用是需要放眼更大的时空范围才能看清楚的。因此，人本主义者的思想根源就是用一些在直观上容易观察到的个别人的活动来解释一切。二是缺乏坚定的唯物主义反映论和辩证法观点。

在讲到这些问题的时候，不能不说，正因为马克思主义在思想距离上远远超出了它的前时代和同时代的其他理论，深刻地揭示了事物的辩证本质，因此相应地带来了理解上的难度，不仅一般人和学生理解不深，即使是一些专业理论工作者们也经常对一些问题把握得不够准确和全面。比如在人和社会关系何者更为重要的问题上长期存在着争议，在改革开放之前人们更多地强调社会关系对人的决定作用。在改革开放之后的一段时期内则更多地强调人对关系的能动作用。事实上，人和关系，还有以劳动为主要形式的人的活动三者是同一个层次的概念，很难区分出何者更为重要一些。

四、理论教学的实质就是缩小思想距离

上一部分具体地说明了一般人的普通意识以及历史上出现过的一些理论认识和马克思主义之间存在的思想差距。我认为差距就是空挡，要学好理论就要填补这个空挡，或者说通过填补这些空挡来缩小马克思主义理论和它的学习者之间的思想距离。然而作为一般在校学生和非理论工作者不大可能对这些具体情况有很清楚的理解。只有教师在了解教育对象的思想水平和上述认识论问题的情况下，才能比较具体地了解这些情况。因此，本文的最后部分只对理论课教师的教学方法提出几条建议。

（一）引导学生树立看齐意识，把思想的关注点转移到马克思主义经典作家的关注点上来

如前所述，马克思主义的关注点不是社会生活的枝节方面，也不是改造自然活动中的某些工艺和技术问题，而是从无产阶级和劳动人民的利益出发去关注整个人类的命运。这样一个宏大无比的问题既与每个普通人的现实生活有关，同时这种关系又不是那么明确和直接。这种情况反映到意识领域就变成每个普通人也有可能，并在事实上会想到这些问题，但不是他们经常关注和思考的主题。这种状态在平时是正常的，但是在学习马克思主义理论课的时候就不应该了。因此，在正式开始讲解理论的具体内容之前以及在讲解过程中，教师就应当积极引导学生从平时重点关注的个人生活小圈子和某种与学习理论无关的当下兴趣爱好中摆脱出来，去关注社会、国家、民族等大事，树立“天下兴亡，匹夫有责”高尚情怀。引导的具体方法是多样的，比如花费较长的时间来讲好绪论，要较多地介绍马克思、恩格斯、列宁、毛泽东等人的生平和高尚品质，使学生从感情上接近这些伟大人物及其理论。为了使学生有所比较和渐进地理解和关注大事情，还可以介绍一些有关人道主义、革命民主主义、民粹主义等理论观点，这种介绍不是从概念到概念式的，而是从概念到感觉的。也就是说，不是以介绍定义、历史上形成和存在时间等内容为主，而是以介绍它们的基本观点、观念和思路为主。应该知道，把马克思主义归结为这些主义是不对的，因为这会抹杀马克思主义重大理论创新，也会严重地降低马克思主义的历史地位和伟大作用。但是也应该看到这些主义和观念也是马克思主义产生的观念来源和思想基础，试想如果马克思和恩格斯没有人道主义思想也不可能对当时工人阶级的苦难有那样强烈的同情，如果没有民粹主义的思想土壤也不会很顺利地产生作为马克思主义与俄国实际相结合的列宁主义。因此介绍这些思想会打开学生的思路，架起他们通向马克思主义的思想桥梁。

（二）帮助学生补充理解理论所必要的知识

一般的理性认识对于理论体系来说起到构成材料的作用。在这些认识中又有很大一部分往往是人们所公认为正确的，如自然科学的大部分内容和人文社会科学的某些事实等，人们通常将它们称为知识。而知识对理论的支撑作用是巨大的，没有较多公认知识支撑的理论就不叫理论，只能称为空洞的命题或意见。因此，人们要学好理论就必须懂得或至少了解那些对理论起支撑和证明作用的知识。

但是别说到现在，即使到马克思生活的时代，人类所掌握的知识就很多了。这些不同的知识和马克思主义理论之间的联系又多种多样，有直接的和间接的，有相对密切和不密切的等等。那么，教师和学生怎么来辨别这些不同知识，从而选择所要重点学习的知识呢？我认为也有某些简便可行的办法。由于知识是由概念及其关系构成的，所以我们就用概念来说事。这个办法就是确定所学理论中基本概念的周围概念与这个基本概念的位置及其远近关系，亦即与基本概念的种属和并列关系及其层次。就拿唯物史观来说，生产力、生产关系、经济基础、上层建筑无疑是理论本身的基本概念，为了理解这些概念首先就需要理解它们的种属概念，也叫上级概念和下级概念，如生产力和生产关系的上级概念有生产、力、关系。下级概念就是劳动者、劳动工具、劳动对象、所有制、生产过程中人与人的关系，以及分配等。由于上级概念只起到对基本概念的定位作用，所以一般说来只上溯到一个层级进行认识也就够了。但由于下级概念体现的是基本概念的具体内容，所以认识得越全面越细致越好，例如我们要很好地理解生产关系这个概念，就不仅要理解所有制、生产中人与人的关系和分配关系，而且还应该对历史和现实中存在过和存在着，乃至将来可能会出现的所有制和分配等多种形式有一定的了解。至于基本概念的并列概念有没有是不一定的，当然在一定的认识层次上，上下级概念也有这种情况。并列概念的重要性一般没有种属概念那么大，但是如果有一些重要的也应该搞清楚。总之，应该按照概念之间的亲缘关系的远近来确定应该掌握的知识，这是一个基本的思路。

（三）说清楚马克思主义理论的基本思路，并指出相反论点的失足之处

如前所述，马克思主义理论的博大精深，不仅使它和普通意识拉开了距离，也和其他思想理论拉开了距离。这种距离不仅表现在思想起点，主要关注点和所概括和容纳的知识含量上，更重要的是在思维历程上。所以要填补这个空挡，教师就必须说明马克思主义基本观点形成的思路，这显然是对教师提出的更高要求。讲解的具体方法就是历史和逻辑相统一的方法。这里所说的逻辑就是人们认识一些较为复杂的问题时的思想程序，它以范畴系列的形式表现出来，所谓历史的是指整个人类对某一领域问题的认识发展史，它以不同思想体系更迭的方式表现出来。这两者在基本程序和过程方面是一致的。就拿人们对自己参与其中的社会历史的认识来说，在古代还没有完整的历史观，尽管柏拉图和亚里士多德等人有很多关于道德、国家乃至社会等级等方面的思想，但是还没有把整个社会作为一个统一体来考虑，并对它的发展变化的原因、动力等问题进行探索。人类对社会历史的总体认识还处在感性阶段，到中世纪出现了神本主义历史观，可以说是社会历史观上从感性认识到理性认识的过渡时期，而后出现的各种唯心主义、人本主义、形而上学唯物主义、社会达尔文主义等历史观都是理性认识发展的各个不同阶段，只要简单对照一下就会看到，这些在历史上发生的主义不过是每个思考社会历史问题的个人头脑中经常出现的可以用某一范畴表征的观念的表现，是人们把它们夸大为解释社会历史的根本观念而已。同时，按照列宁的理解，我们也不必要对历史上出现的各种主义的年代顺序和个人头脑中出现的观念的先后顺序做一一对应的理解，列宁在《哲学笔记》中谈到哲学上的圆圈时说：“是否一定要以人物的年代先后为顺序呢？不！”[4]411因为其中有很多偶然的因素使它们不可能完全一致。

笔者相信，这样一些讲课方式一定会给学生带来一些理论知识的立体感和实在感，从而减少一些说教感和平面化。然而理论家的认识和多数人之间的思想距离注定是很大的，我们不应该有彻底消除它的奢望，只是要通过各种努力来缩小它。