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谈编者用意下“交流平台”场域效能的开发和运用

2021-02-04王余丹

小学教学参考(语文) 2021年2期
关键词:交流平台

王余丹

[摘 要]生命个体所处的场域,决定了他们的语文能力和语文素养。统编教材除了在单元中设置“人文主题”和“语文要素”之外,还在每个单元“语文园地”中设置了“交流平台”的栏目,彰显出非常充分的场域效能,需要在教学过程中加以关注、解读和实践。对于“交流平台”的教学,语文教师应把握个体的语言习得规律,洞察编者设置的理论体现;解构“交流平台”内涵,明晰编排设置的场域效能;对应编者的編排方式,彰显“交流平台”的实践价值。

[关键词]场域效能;编排方式;交流平台

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068(2021)04-0050-02

场域理论是社会学的主要理论之一,是关于人类行为的一种概念模式。总体而言,是指人的每一个行动均被行动所发生的场域所影响,而场域并非单指物理环境而言,也包括他人的行为以及与此相连的许多因素。

没有哪一门课程能够像语文一样,让学生可以如此轻松地做到无师自通,这其中场域功能就起到了巨大的作用。生命个体所处的场域,决定了他们的语文能力和语文素养。统编教材除了在单元中设置了“人文主题”和“语文要素”之外,还在每个单元的“语文园地”中设置了“交流平台”栏目,彰显出了非常充分的场域效能,需要在教学过程中加以关注、解读和实践。

一、把握语言习得规律,洞察编者设置的理论体现

语文教学首先关注的就是语言,语言的学习并不是一个孤立的过程,而是具有鲜明的关联性和场域性的。著名语言学家古德曼在《全语言的全全在哪里》一书中就旗帜鲜明地提出了综合性情境理论,认为语言的习得与形成,不能仅仅局限在语言自身,而应该将语言置放在可感、具体的环境之中,与其他的元素发生综合性联系。统编教材中的“交流平台”栏目就完全打破了语言单一学习的壁垒,将整个单元的资源整合起来,从文本言语形式到表达内容,再相机融入顺势趋避原则,契合了古德曼先生所倡导的综合性情境特征。

语文课程是工具性和人文性的和谐统一。所以,很多教师都误认为工具性的凸显就应夯实训练的平台和通道,于是一时间语文课堂“练”字当头、一“练”到底,使语文教学陷入了机械、僵硬的泥潭之中。德国著名哲学家哈贝马斯曾经提出“语言交往合理性”理论,就是要在真实情境下进行语言的表达和交往,在实实在在地运用过程中提升语言能力。统编教材中的“交流平台”就将这一特点鲜明地体现了出来,通过对语言的实践运用、反思调整等,促进了学生认知能力的高效发展。因此,我们在教学统编教材中的“交流平台”时,就要紧扣编者的编排用意,充分整合教室中师生、环境等不可确定的元素,形成课堂教学的整体性场域,彰显出“交流平台”的场域效能。

二、解构“交流平台”,明晰编排设置的场域效能

纵观统编教材中所有的“交流平台”,不难发现,都具有鲜明的场域性特征,有着巨大而浓郁的场域性功能。

首先,是整体性。从连贯性的角度来看,统编教材中的“交流平台”与单元语文要素息息相关,是对单元课文中所承载的语文要素的整体性把握,在单元范畴内形成了彼此关联、复杂有序的整体场域;从纵向性的角度来看,“交流平台”所设定的内容,也随着语文要素形成了不断深入与拓展的认知链。比如,“想象画面”这一训练点,从三年级开始就有所涉及,到六年级还设置了“由所读的内容想开去”的认知体验,形成了“交流平台”之间的相互关联。

其次,是独立性。从微观层面看,单元“语文园地”中的“交流平台”栏目本身就是一个个独立的板块,自身包含了一个个相对独立的教学目标,拥有着相对完整的学习任务。这样的独立板块,教学时可以紧扣一个具体的目标进行深化,同时也给予了教师非常自主的运用空间,能够随时进行拓展训练,使得“交流平台”的场域效能更加广阔和自主。

再次,是过程性。统编教材中的“交流平台”虽然是一个独立的板块,但并没有限定使用的时机和方式,教师可以突破固定板块、固定教学的模式,既可以以“交流平台”为回归和统整单元教学的抓手,也可以将“交流平台”的实践运用融入单元课文的教学流程之中。

三、对应编排方式,彰显“交流平台”的实践价值

(一)凸显整体性:综合把握,贯穿单元学习始末

从编排用意来看,“交流平台”在整册书中属于典型的统整性实践总结板块。在内容上,主要围绕着语文要素的落实和推进展开,一般情况下主要包括阅读和写作的基本方法,如一边读一边预测、学会有目的地阅读、由阅读的内容想象开去等;在作文维度上,主要包括将事情写清楚、能够紧扣一个中心来表达等。

所以,“交流平台”是对单元训练重点的归纳、回顾、综合和提升。我们不能单一地将“交流平台”作为一个专门性的内容来实施,而需要建构单元整体性视角,将单元“交流平台”的实施融入整个教学过程中。比如,统编教材六年级下册第一单元“语文园地”中的“交流平台”,主要是以单元第一篇课文《北京的春节》为范例,紧扣这个单元“分清主次”的训练要点进行了范例性解读和阅读方法的渗透。教学这一内容,教师可以从两个方面凸显教学的整体性。首先,教师要将“交流平台”中的内容与课文教学有机统整,鼓励学生在自主性阅读中形成感知,借助“交流平台”中的内容,或作为印证,或作为补充,或作为拓展,将“平台”与课文进行整合,形成教学的整体性;其次,“交流平台”虽然以《北京的春节》为例,但其所渗透的方法,不仅仅局限在这一篇课文中,教师可以采用“从扶到放”的方式,鼓励学生运用从“平台”中获取的方法,去感知和解构单元中的原文,用“交流平台”所提供的“钥匙”,去打开整个单元的学习之“锁”。

(二)凸显个体性:促进互动,搭建彼此交互网络

“交流平台”的场域性决定了语文教学必须要强化对人的关注。因此,在教学过程中就应该落实师生之间、生生之间、群体之间的彼此照应以及相互联系。

首先,鼓励并引导学生进行个体化的深入反思。单元语文要素的落实不能始终局限在新授的板块中,不能只顾着“埋头拉车”,更需要“抬头看路”,因此落实主题训练之后就需要进行深入反思。比如,训练学生一边朗读一边想象时,结合具体课文,教师就可以鼓励学生对自己的想象进行反思:你的想象真棒,你是怎么做到的呢?这种想象属于哪一类,还可以运用在哪些地方?再往前一步,怎么样才能让自己的想象更加美好呢?……教师也可以在组织学生进行交流和表达的基础上,引导其他学生进行评价,帮助学生形成反思。这里需要强调的是,我们可以充分地利用“交流平台”中的内容和资源,但绝不能被这种资源所局限。比如,以“边读边想象”为主题的“交流平台”,为学生提供了“想到画面”“聆听声音”“闻到味道”三种体验方式。但事实上,每个学生的生活经历和原始经验不尽相同,他们感知事物的方式也完全不一样,这就意味着学生展开想象的方式也是千差万别的。教学时,教師就需要不断鼓励学生大胆地做自己,释放自己,以形成丰富多样的想象体验,如此才能不断丰富“交流平台”的内容,将“交流平台”的场域性效能不断展现出来。

其次,鼓励并凸显学生的集体性智慧。群体性智慧相对于个性而言,是由众多个体的认知、体验和思想汇聚而成的一种群体性的意义场域。经常性运用小组合作方式的教师,都会有这样一种感受,即在经历了多次尝试、合作和磨合之后,小组内成员的学习习惯、思维风格都会趋向于相同。这种彼此影响、相互照应的学习方式,使得文本的教学也趋向于激发学生内在的认知个性,同时又兼顾学生的集体荣誉,从而使学生在集体智慧的浸润下,获得更为深入的体验。以统编教材四年级下册第一单元为例,这个单元的语文要素是“紧扣关键句体会作者的思想感情”,在学习《乡下人家》时,很多学生紧扣文本中描绘乡村生活的词语,感受到了作者对乡村生活的热爱和向往之情。于是,在学习《天窗》时,他们就能紧扣“小小的天窗又是你唯一的慰藉”这一关键句展开细致阅读,并紧扣课文中描写声音、事物和动作的词句展开合理而大胆的想象。这时,教师就可以鼓励学生在单元回归时,紧扣“交流平台”板块的内容,形成集体性智慧,以丰富“交流平台”的信息和资源。

(三)凸显过程性:契合认知,促进学习习惯形成

从上述的内容来看,“交流平台”就如同一个坐标,既有横向的延伸,又有纵向的关联。我们可以将“交流平台”看成是中间原点,也承载着自身的特色,可以赋予学生语文学习一种强烈而鲜明的节奏感,丰富学生语文学习的愉悦体验。而语文教学需要进一步强化“交流平台”之间的关联,即在教学时,需要有目的、有规划、有意识地捕捉与其他“交流平台”之间的关联,从而使这一栏目成为学生三到六年级语文学习的一条轴线,不仅是对一个单元训练重点进行回顾的载体,同时也是整套统编教材使用的抓手。

以四年级上册“语文园地一” “交流平台”中“一边阅读一边想象”的教学为例,在正式接触这个单元之前,教师可以引导学生总结一下三年级下册中“一边阅读一边想象,注意优美的语句”这一训练重点,找准学生在这一方面的认知起点以及所积累的原始经验,从而为“交流平台”的运用找准契合点;其次,也可以观照后续“平台”中的这一内容,如六年级上册第一单元中“从所读的内容想开去”,教学中去关注可以为六年级上册这个单元的“交流平台”做哪些铺垫。如此一来,统编教材中所有的“交流平台”就不再是各自为政,而是在无形之中形成了一条认知上的逻辑通道,构建出了统编教材使用过程中的无形之网,让“交流平台”最大限度地发挥出阅读理解和实践表达的指导、引领的场域性效能。

总之,语文教学决不能一味地“埋头拉车”,更需要时不时地“抬头看路”,明晰每一篇课文、每一个栏目编者的设置意图,真正将教学的关注点从编者编排的视角生发出去,形成彼此相连、环环相扣的教学体系,在融通、统整的思维逻辑下,提升学生语文学习的反思意识和总结能力,真正为学生核心素养的高效发展奠基。

(责编 刘宇帆)

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