关注高阶思维 历练语文能力

吴婵

[摘 要]语言是思维的外壳和载体。在语文教学中，教师不仅要关注学生语言能力的发展，而且要着力培养学生的思维意识和能力。在课堂上，教师要从教材文本特点出发，通过解读文本并研制适切的教学内容、落实学生主体、遴选合理的教学策略等途径，引导学生沉入文本展开体验、思考，获得表达能力和思维能力的提升，促进学生语文核心素养的全面发展。

[关键词]高阶思维;文本特点;教学内容;教学策略

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）04-0042-02

皮亚杰说：“语言是思维的载体。”语文核心素养包括语言的构建与运用、思维的发展与提升等方面。这既揭示了语言和思维之间的内在联系，同时也明确了思维在推进学生语文核心素养发展中所起到的巨大作用。因此，语文教学在积极关注学生语言能力发展的同时，更要着力培养学生的思维能力，为学生创造能力的发展奠基。那怎样培养学生的思维能力呢？

一、把握文本特点，研制具有思维挑战性的教学内容

目前，语文课堂在教学思潮、教学认知、教学实践上，存在着见仁见智的情况。纵观当下的语文课堂，不少教学仍旧停留在浅层次上，教师只要抛出问题，学生根本不用深入地思考就有了答案。课堂俨然成为学生思维放松的场所。从思维角度来看，文本解读可以分为“提取”“理解”“运用”“评价”和“创新”等五个层级。传统理念下的语文课堂一般只在第一、第二层级上做些文章，导致学生的认知始终停留在文本的表层上。因此，要培养学生的高阶思维，引导学生学会运用语言、评价作者的思想观点，并进行创新思考，教师就要努力解构文本，从课文遴选出相应的思维链接点，对学生的高阶思维能力展开训练。

如，统编教材三年级下册的《灰雀》一文，主要讲述了列宁和小男孩之间发生的故事。小男孩因为喜欢一只灰雀，偷偷地把它逮回了家。伟大革命领袖列宁发现之后，用巧妙的方法，让小男孩认识到了错误，把灰雀放回公园中。故事的后半部分，主要展现了列宁与小男孩之间的对话。由于当时小男孩还没有认识到自己的错误，列宁故意装作不知道，所以两人之间的对话基本是口是心非的。这一段言不由衷的语言，要结合故事前后的情境以及对话时人物的动作、神态以及语言的节奏、语调来综合把握，才能真正理解。这就需要学生高阶思维的参与。如果还是用传统的教学理念，要么逼着学生自己阅读理解，要么教师设置机械性的问题。这样，就会导致学生的认知是肤浅的，并没有真正融入故事情境中，更不会走进人物的内心世界，对话的真实意图也就难以揣摩了。

鉴于此，教师鼓励学生从整体上把握文本内容，交流自己读懂了什么，并结合自己的理解，说说列宁和小男孩分别是一个怎样的人。在学生交流后，教师基于反馈的信息进行这样的点拨与引导。一是基于情境认知，揣摩人物语言的言外之意。因为情节的发展，两个人在对话时，都没有说真话，但呈现出来的语言都是人物内心的集中体现。在学生读懂人物对话表面意思的基础上，教师相机引导学生揣摩人物内心的真实想法，感知这些语言所表达的真实意思。其次，组织学生进行深入讨论，并结合整篇文章的学习对人物进行评价，并深入思考：“小男孩为什么要撒谎呢？你觉得他还算是一个诚实的好孩子嗎？列宁为什么不直接揭穿孩子的谎言呢？”

在这一案例中，教师就抓住文本中最具特色的地方，研制出适切的教学内容，让学生在理解之后进行揣摩，并展开综合性的评价，使学生思维的层次不断得到提升。

二、落实学生主体，提升能够全面性参与的思维难度

在训练学生的思维能力时，具有适切的教学内容显得尤其重要。如何充分利用这些内容，拓宽学生思维参与的广度，增加学生思维参与的深度，这是评价一节课思维质态的重要标准。因此，教师要充分落实学生在课堂学习中的主体地位，关注每一个学生在语文学习过程中的思维状态，看看他们是否真正经历思维运转的紧张，是否在认知上有豁然开朗的顿悟，是否在情感体验上有强烈的共鸣，是否有从被围困到突破的激情体验。

比如，教学统编教材四年级上册的《王戎不取道旁李》时，教师紧扣小古文的特点，引导学生消除文言文理解的障碍，掌握小古文的大意。在这基础上，为了让学生能从更广阔的视角阅读小古文，感受古代儿童过人的智慧和独立的人格，教师拓展补充另一篇“不摘果”的故事——《许衡不食无主之梨》（出示）。

（衡）尝暑中过河阳，渴甚，道有梨，众争取而啖之，衡独危坐树下自若。或问之，曰：“非其有而取之，不可也。”人曰：“世乱，此无主。”曰：“梨无主，吾心独无主乎？”

面对这两篇内容相近，但又不完全相同的文本，教师组织学生以统整的方式，尝试进行对比阅读：“同样是 ‘不摘果实的故事，两者之间有着怎样的不同呢？”此时，就不是简单的理解就能够回答的，而要综合性地把握，对比分析，才能发现它们的不同点。《王戎不取道旁李》中，王戎之所以“不取”，是其独立思考、不盲从的“智”;而《许衡不食无主之梨》中，许衡之所以“不取”，是在于其坚守自我、不随波逐流的“德”。由此，教师相机向学生介绍《世说新语》这本书，它记载了大量道德高尚、聪明机智的小孩子，并鼓励学生自主阅读，感受文本的内在力量。

在这一案例中，在学生理解文章大意的基础上，教师通过拓展、统整、对比的方式，引导学生进行深入的阅读思考、分析评价，获得对文本的深刻认知。这样，不仅在拓展文本中拓宽了学生的思维广度，更在统整对比的过程中增加了学生的思维密度和深度，可谓一举多得。这样的教学过程并不复杂，但能给予学生巨大的认知冲击，是历练学生思维能力的重要策略。

三、遴选合理策略，厘定契合认知适切度的思维标准

学生的思维训练需要基本的策略来支持。这种策略是教师基于文本和学生学情所采取的有效方法，如高效提问、提炼概括、迁移运用、联想拓展、链接统整等。在运用这些策略时，教师可设置鲜活可感的教学任务，让学生展开语文实践活动，获得思维的历练。

比如，教学统编教材五年级下册的《村晚》这首诗时，为了让学生更好地感受乡村傍晚景色的优美，教师除了关注古诗前面两句的景色描写之外，还紧扣描写牧童的后两句，激活学生的思维。首先，拓展张舜民对相同的自然景观所写下的诗句：“夕阳牛背无人卧，带得寒鸦两两归。”组织学生展开对比，让学生认识到张舜民的诗句展现了一种荒凉而萧瑟之景，而雷震的诗却充满活力和生机。这样，能帮助学生初步感受写景诗中描写人的用意。其次，进行想象与还原。教师引导学生紧扣 “横牛背”和“信口吹”这两个词，结合自己的生活经验，展开细致而丰富的想象。比如，牧童“横牛背”究竟是一种怎样的状态？又会怎样“信口吹”？讓学生根据自己的理解，进行想象拓展和还原。这样，历练了学生的想象思维，将学生思维的触角伸向了古诗的深处和细节。最后，教师通过提问，引导学生尝试进行鉴赏性评价：“你觉得这首古诗描写乡村傍晚的情境，有没有必要写横在牛背上的牧童呢？”于是，学生自主阅读，展开探究。有的学生尝试将描写人物的语句剔除，进行感受;有的学生尝试将张舜民的“夕阳牛背无人卧，带得寒鸦两两归”这两句诗，移花接木式地接在《村晚》的后面，发现没有了人这首诗就好像没有了生命。此时，教师揭示“一切景语皆情语”，让学生真正认识到景色描写和人物描写之间的融通以及它们所形成的深远意境。

试想，如果一开始教师就直接将自己的解读或者想要教学的内容和盘托出，那么学生就只能是被动地接受，没有思维的空间。在经历了一系列思考探究后，学生的思维被激活、认知被打开，他们能更深入地走进诗歌的内核和诗人的内心。

纵观这一案例，教师采用了多样化的教学策略，积极推动学生的认知思维朝着目标前行，真正促进了学生思维能力的不断发展。

四、展现学习成果，促进学生内在思维认知再次提升

语文课堂教学不仅要关注新授的策略和学生的学习过程，而且要关注学生的学习成果，并对学习成果进行评价、总结，让学生从宏观的视角来把握、审视自身的学习。如，掌握了多少知识、积累了多少信息，这样就能在回顾中产生新的认知，促进学生思维能力的提升。

比如，茅盾所写的《天窗》一文，选编在统编教材四年级下册的第一单元。教学时，教师紧扣课文中反复出现的“小小的天窗是你唯一的慰藉”这句话展开教学，引导学生分别从下雨天和夜晚两个不同的层面出发，想象在屋子里的孩子，通过天窗想象风雨雷电的场景，感受夜空的神奇，并相机梳理孩子从原本的无奈、孤独到轻快、激动、兴奋、快乐的心情变化。在经历了一系列的学习之后，有的教师可能会在这里鸣金收兵了。但事实上，学生的认知思维还可以在此基础上进行进一步提升。为此，教师设置这样的反思性问题：“经过这样的学习，此时的天窗还是你一开始认为的天窗吗？现在，你对天窗又有了哪些方面新的认识？”此时，学生的思维就有了发展与提升。有的认为天窗就像一个放大镜，将原本细微的事物放大了;有的学生认为天窗像是一个望远镜，原本看不清的事物，看得更加逼真了;有的学生的认为天窗就像是一面哈哈镜，在想象中，看到了一个全新的事物……此时，教师相机出示文章最后一段话，要求学生结合自己的感受进行评价，这样将学生的思维提升到一个全新的境界。

有了认知，有了体验，再进行必要的回顾梳理、归纳提升，这样让学生在言语实践的过程中形成了全新的感知，思维能力也得到了历练和提升。

语言是思维的外壳，语言感知力和表达力强的学生，必然有着清晰而富有层次的逻辑思维意识。思维逻辑性强的人，所呈现出来的言语也是高品质的。因此，教师要紧扣言语表达的特点，关注学生感知语言和运用语言的思维意识，以发展学生的语文核心素养。

（责编 韦 雄）