幼儿园班级环境的非准备性

2021-02-04殷静

学前教育研究 2021年1期

殷静

[摘要] 班级环境对幼儿有着直接而深远的影响。与准备得尽善尽美的环境相比，班级环境适当留白，具有一定的非准备性，不仅可以为幼儿的自由与自主发展留下更大的空间，促进幼儿的真实表达和自我成长，而且可以促使教师深入认识幼儿学习的复杂性与差异性，进一步从幼儿的角度去思考班级环境的功能及其创设，充分发挥环境的教育价值。班级环境非准备性的实现，需要教师在确保环境的丰富性、组织性和目的性的前提下为幼儿留下一定的自主探究空间;需要教师坚信幼儿是有能力的学习者，鼓励和支持幼儿做班级环境的主人;需要教师关注幼儿学习与探索的持续性，依据幼儿的发展状态不断及时有效地调整班级环境，使之真正成为一个开放动态的教育生态系统。

[关键词] 幼儿园环境;班级环境;环境准备

幼儿园环境是幼儿园各种办学条件的统称，它对每一位幼儿的发展都十分重要。[1]当前我国的幼儿园教育基本都是根据幼儿的年龄来划分教学单元，班级是幼儿园进行管理和教学的基本单元，是幼儿进行学习、生活和社会交往的基本场所。相对于幼儿园整体环境而言，班级环境对幼儿产生的影响更为直接、深刻和长远，教师应该为幼儿创设良好的微观班级环境。[2]班级环境一般可分为有准备的环境和无准备的环境，前者主要是教师基于特定的教育目标为幼儿精心创设的环境，后者则是幼儿因活动发展需要而随机发展出来的环境。无准备环境因其所具有的非准备性和更接近现实而为幼儿的学习与交往留下了更大的空间，因而也具有重要的教育意义。教师应该充分认识到非准备性环境对于幼儿发展的价值，应该借助非准备性环境来促进幼儿更好的发展以及优化自身的教育观念和教育能力。[3]

一、幼儿园班级环境对于幼儿发展的重要性

幼儿园班级环境是一个集物质、精神与情感等要素于一体的教育环境，它不仅通过各种教育要素直接作用于幼儿的发展，还为幼儿创设了一个动态、开放的微观生态系统，为幼儿的自我表达和社会交往提供了机会和平台。作为幼儿在园一日生活的重要载体和学习的主阵地，班级环境能够有效促进幼儿在认知、语言、情绪、社会性等方面的发展，是幼儿实现自我认知与自我发展的重要平台，同时对班级幼儿也具有极大的聚合力和影响力。[4][5]班级环境具有多种表现形态，如主题墙、活动区等都是班级环境的一部分。主题墙是幼儿园班级环境的重要组成部分，它在为幼儿呈现各种有教育价值的信息的同时也为幼儿提供了一个相互交流和讨论的平台，让幼儿可以就自己感兴趣的话题或者事物进行自我表达、相互分享和交流、大胆设想和探究。而在活动区当中，幼儿可以在教师的引导下自主创设环境，他们可以将自己在活动中的所知、所思、所想、所爱真实地展现出来，从而让班级环境真正成为全面促进幼儿学习与发展的环境。换言之，班级环境不仅可以为幼儿展现各种有价值的教育信息，同时也为幼儿的直接感知和亲身体验创造了条件，它可以让幼儿在与环境的互动中获得观察、语言表达、人际交往、思维、动手探究等多种能力的发展，从而让幼儿的学习变得更具有主体性和发展性。[6]

幼儿园班级环境在强调教师的计划性和组织性同时也应该具有动态性和开放性，它应该是一个动态且开放的系统。在班级范围内，构成班级环境的要素主要有人和物两类，以及人与人、人与物之间互动所产生的微观生态。尽管诸如各类设施设备、工具材料等物化要素具有一定的静态性，但它们因教育目标和教育情境的不同而产生的组合或使用方式的变化造就了相应的动态性。更为关键的是，班级环境创设中的教师和幼儿都是具有能动性的个体，他们会根据活动需要不断对班级环境进行改造。教师和幼儿对环境的主动改造一方面赋予了物化环境不同的教育功能，让物化环境表现出多种形态;另一方面则通过人与人之间的互动营造了一种极为复杂的人际交往环境，在这一人际交往环境中，教师和幼儿都会在交往和合作中不断调整自身的认知和行为，从而又构成了诸多更为微小的环境。幼儿园班级环境是教师和幼儿基于特定的目的和情境而发展起来的，它既要接受外部世界所传递的各种信息和施加的各种要求，同时也在幼儿发展的各项诉求下不断进行內部组合和与外部进行信息交换，从而展现其所具有的课程价值和化人功能。[7][8]也正因为如此，幼儿园班级环境不应在强调准备性的同时走向封闭和固化，而是应该充分重视并接纳那些没有被预先组织和安排的环境要素，通过强调环境的生成性来为幼儿创造更为开放的发展空间。动态开放的班级环境不仅指向幼儿知识、经验等的发展，还指向学习品质与学习能力的发展，从而让幼儿的发展更加全面、充分和更具持续性。因此，幼儿园教师在为幼儿创设有准备性的发展环境时也应该珍视班级环境非准备性的价值，通过激活班级环境中每一个有价值的因子来促进幼儿的高质量发展。

二、幼儿园班级环境非准备性的价值及其特征

在长期的教育实践过程中，幼儿园教师都致力于为幼儿创设一个有准备的环境，[9]环境规划、主题设计、材料提供等都强调目的性和计划性，但这种准备性也使得幼儿园环境日趋静止和同化，[10]在一定程度上出现了过度追求形式的消极后果。[11]过度强调准备性所带来的问题主要包括过于注重物质环境而忽略幼儿的心理需求和精神发展，过于注重环境的美观而忽略其对幼儿发展水平的适应与契合，过于强调制度性和标准性而忽视环境创设的灵活性与创新性以及幼儿发展的个体差异性，过于强调环境教育过程中的说教而忽视幼儿的学习特点和日常生活。过于制度化和组织化的班级环境实质上是简单化和程序化地看待幼儿的学习与发展，这在一定程度上限制了幼儿对学习的主动参与，剥夺了幼儿自主发展和自我成长的权利。

幼儿园班级环境的非准备性强调幼儿对学习的动态和主动参与，追求为幼儿的学习与生活留白，而不过于强调教育的全过程性、目的性和计划性。事实上，幼儿园班级环境也应该是因需而变和常变常新的，这种变化不是仅指要根据时空环境和幼儿园的现实条件做出适宜的应对，更为重要的是要根据幼儿的身心发展水平、生活经验和学习需要做出及时且有针对性的调整。基于对幼儿学习发展性和个体差异性的认识，幼儿园的班级环境就不能全部进行提前预设和确定，要为幼儿的自由和自主发展预留一定空间。班级环境的非准备性的价值在于，一是它可以促使教师进一步认识到幼儿学习的复杂性，以及让他们意识到班级环境和对幼儿的教育必然存在各种随机的、偶发的因素，只有正视幼儿学习与发展的复杂性和差异性才能让教师更好地去理解和支持幼儿。二是班级环境的非准备性为幼儿的自主和自由发展预留了一定的空间，它可以让幼儿暂时超脱教师的控制去进行自主的观察、思考、交往和探究，可以进一步激发幼儿的学习兴趣和自主性，从而使幼儿的学习品质得到更好的发展。三是班级环境非准备性的提出可以进一步完善幼儿园环境的实践生态，它会促使教师更进一步从幼儿的角度去思考班级环境的功能及其创设，从而去除环境创设中的各种不适宜的成人视角，让幼儿在真实的环境中获得真实的成长。

幼儿园班级环境的非准备性是针对“有准备的环境”而提出来的，区别于“有准备的环境”的目的性、计划性、预设性、组织性和教师视角，无准备的班级环境是指那些没有确定目标导向、明确内容规定、固定表达形式、特定效果假设的环境，其开放性和真实性对幼儿的学习与发展具有重要的促进作用。无准备的班级环境具有一些基本的特征，如在价值取向上不设置具体的环境教育目标，意图通过环境的留白来为幼儿置换出自由与自主发展的空间，注重通过真实、动态且开放的环境来发展幼儿的学习能力与学习品质;在环境创设的主体上反对教师包办，强调幼儿对班级环境的主动参与和自主建构，让非准备性班级环境真正成为幼儿自己能够掌握和参与的环境;在创设程序上不强调遵从固定的规则，幼儿可以根据自身的兴趣和需要进行大胆表现和创新;在环境内容上不苛求形式与品质上的完美，允许幼儿运用自身的生活经验或者想象进行真实、自然且自由的表达;在结果上不要求一定要达到某种水平的发展，而是强调激发幼儿的兴趣与学习主动性，注重幼儿对环境创设和各种学习活动的自主参与。幼儿园班级环境的非准备性并不是指纯粹的无序性和无目的性，而是在强调开放性和随机性的基础上为幼儿提供一个可供他们自由与自主发展的空间，让幼儿在这个留白的空间里能够更好地积累经验和发展能力。

三、幼儿园班级环境非准备性的实现

幼儿的教育与发展是一个极为复杂的过程，当我们致力于为幼儿创设一个有准备且富含教育意義的学习环境时，也必须面对和正视这种经过成人设计的教育组织形式对幼儿发展的作用限度及其目标的可达成性。因此，在面对具有极大可塑性和个体差异性的幼儿时，幼儿园教师必须在为他们创设有准备的环境时也要适当地留白，要让幼儿在开放且真实的环境中去更好地认识自我和发展自我。

首先，幼儿园班级环境非准备性的实现要以把准备性环境维持在一定的限度为前提。准备性是幼儿园教师创设班级环境的主要原则和基本目标，教师会依据教育目标和幼儿的身心发展水平及学习需要去创设对幼儿有教育意义的环境。[12]在深刻理解幼儿发展规律和环境功能的基础上，教师在创设班级环境时必须保持一定的限度，即教师要在确保环境丰富性、组织性和目的性的同时也要为幼儿留下一定的自主探究空间。例如，当幼儿园开展重要的主题活动时，教师可以决定使用幼儿园的文化标识来作为环境创设的基调，而对于其他内容则可以交由幼儿自主选择，创设的方式也可由幼儿自由发挥。计划性之余的非准备性可以让幼儿更好地将自身的生活经验迁移到班级环境创设中来，这种非准备性也有效促进了幼儿的学习从日常生活向有组织学习的过渡，让幼儿对班级环境有更高的认同度。

其次，幼儿园班级环境非准备性的实现要给予幼儿充分的信任和发展空间。幼儿园环境的创设在一定程度上反映了教师的教育观和儿童观，重视非准备性环境的价值就表明教师开始尝试用相互联系的观点来看待幼儿的学习与发展。[13]因此，要实现班级环境的非准备性就需要给予幼儿充分的信任，要相信幼儿是一个有能力的学习者。基于对幼儿的信任，教师就应该给予幼儿充分的自我表达、相互合作、亲身探究的机会，在环境创设过程中不为幼儿设置固定和统一的目标，不以成人的视角去评判幼儿环境创设和学习水平的高低。

再次，幼儿园班级环境非准备性的实现要在了解幼儿发展水平和学习状态的基础上给予幼儿适当的引导和支持。[14]不管是在日常生活还是在有目的的学习当中，幼儿都是在与外界的互动中不断发展自我，且这种发展需要有成人和环境的支持，幼儿的生物性发展并不足以支撑他们发展为一个成熟的社会个体。因此，教师也要参与非准备性班级环境的创设，但这种参与必须淡化甚至隐藏教师的目的性和主导性。[15]教师可以以合作者而非指导者的身份去参与幼儿的自发学习，通过有意识的暗示或引导来让非准备性的班级环境变得更加丰富。

最后，幼儿园班级环境非准备性的实现要着眼于长远。班级环境的非准备性并非是毫无规则和随意而为的，它是在尊重幼儿发展规律和现实环境复杂性的基础上为幼儿提供一个更为真实和自主的发展环境，幼儿在非准备性班级环境中获得的发展可能是细微的或者隐性的，但其发生的作用则可能是持久的和根本的。因此，在非准备性班级环境的创设中教师要注重契合幼儿的现实生活，要关注幼儿学习的发展性和持续性，要依据幼儿的发展状态进行及时有效的调整。

参考文献：

[1]李俐.幼儿园班级环境建设[J].学前教育研究，2008（08）：49-51.

[2][6]于冬青，管钰嫦.以儿童发展为中心的班级物质环境创设探析[J].教育理论与实践，2016 （08）：19-21.

[3]张晓燕.重组班级环境促进幼儿群体角色优化[J].学前教育研究，2019（03）：93-96.

[4]王文娟.幼儿园班级环境创设的作用探究[J].文化创新比较研究，2019（22）：131-132.

[5]王晓辉.基于幼儿自主学习的班级环境创设[J].黑河教育，2019（05）：77-78.

[7]章兰，何丽娟.幼儿园适宜性教育环境的内涵与创建策略[J].学前教育研究，2019（03）：89-92.

[8]王琼.创设“无声”环境形成“有声”互动：浅谈幼儿园班级环境创设[J].科学大众（科学教育），2017（08）：113.

[9]徐皇君.让孩子在有准备的环境中成长[J].学前教育研究，2014（03）：64-66.

[10]丁海东.幼儿园区域环境的游戏性缺失与回归[J].学前教育研究，2019（12）：77-80.

[11]冯鑫.幼儿园开放性游戏环境的创设[J].学前教育研究，2020（10）：93-96.

[12]郭星白.幼儿园环境创设的策略[J].学前教育研究，2012（04）：70-72.