幼儿园学习环境质量与幼儿发展结果的相关分析及其阈值效应

侯莉敏 罗兰兰 吴慧源

[摘 要] 幼兒园学习环境与幼儿发展结果之间存在密切的关系。本研究以来自我国5个省区89所幼儿园267个班级的1592名幼儿为研究对象，采用广义相加混合模型，分析幼儿园学习环境质量各要素与幼儿语言、数学认知、情感社会性发展之间的关系。结果发现，学习环境与幼儿发展结果之间的关系具有一定的复杂性，其中园舍建筑和幼儿语言、数学认知存在非线性关联;户外空间与设施和幼儿语言、数学认知存在线性关联;区域规划与材料和幼儿语言存在线性关联，与幼儿情感社会性存在非线性关联;心理氛围与幼儿情感社会性存在线性关联，与幼儿语言、数学认知存在非线性关联;班级空间与设施和幼儿发展不相关。与此同时，园舍建筑、心理氛围、区域规划与材料对幼儿发展结果分别具有一定的阈值效应。高质量的幼儿园学习环境阈值范围为4.3～6.0分，表明教育经费投入需要保证幼儿园学习环境质量在此阈值之上，学习环境对幼儿发展的促进效果才能显现。

[关键词] 学习环境;过程性质量;幼儿发展

一、问题提出

自2010年以来，我国国家财政性学前教育投入占财政性教育投入的比重越来越大，从2010年的1.7%提高到了2017年的4.6%，学前教育的资源和规模得到了进一步的扩大，幼儿园数量增加了77.3%，在园规模增加了56.4%。[1]在国家持续加大对学前教育财政投入的背景下，财政经费投入如何更有效地推进学前教育质量向内涵式发展，需要思考学前教育经费该投向何处、如何投入、投入多少合适等问题。

为了回答上述问题，有必要探讨幼儿园教育质量不同要素对幼儿发展的影响。已有研究表明，早期教育质量与幼儿短期或长期发展（包括健康、语言、认知、情感社会性等方面）存在一定程度的因果关系，幼儿园教育质量已成为儿童能否从学前教育经历中获益的重要影响因素。[2][3][4][5]学习环境属于幼儿园教育质量范畴，幼儿园教育质量通常包括结构性质量和过程性质量，结构性质量是托幼机构教育过程的重要前提性条件和基础，包括班级规模、师幼比、教师资质、教师薪酬等;过程性质量包括环境创设、空间材料及其使用、日常生活照料、课程计划与实施、教学、游戏、人际关系与互动、家长和社区参与等。[6][7]自20世纪90年代以来，学习环境作为一种新的教学隐喻，得到了广泛的关注，有学者指出“学习环境”是教育中影响儿童学习场景性、背景性的要因，[8]是促进学习者发展的各种支持性条件的总和。[9]幼儿园学习环境主要包括物质层面的空间设施、设备材料等，心理层面的教师和幼儿、幼儿之间的关系等。[10]幼儿园学习环境质量尤其强调环境设计的计划性和多样性及在此基础上幼儿与材料、同伴和教师之间交流的质量。[11]可见，学习环境属于过程性质量。据此，本研究将学习环境定义为：幼儿园通过物质环境创设与利用、心理氛围营造来满足幼儿身心发展需求，进而支持幼儿学习与发展的过程。其包含了园舍建筑、户外空间与设施、班级空间与设施、区域规划与材料及心理氛围5方面内容。

学习环境质量跟儿童的发展是否存在密切关系呢？答案是显而易见的。已有研究表明，在控制幼儿年龄、性别、在园时长、母亲受教育程度、幼儿园性质、幼儿园所在地（是否城市）后，教学条件（空间与设施、保育等）与幼儿发展结果的相关关系不显著。[12]也有研究发现班级学习环境、课程的实施、教学、师幼互动等能够有效预测幼儿的语言、认知、社会性技能发展结果。[13]其中，组织管理良好的学习环境能为幼儿提供回应和刺激认知的师幼互动，而频繁、敏感和具有刺激性的师幼互动能够提高幼儿的语言和读写能力，从而促进早期语言的发展。[14]大班的学习环境质量与班级幼儿的语言、数学入学准备测试得分存在显著的相关性;[15]班级学习环境质量越高，其班级幼儿语言、数学入学准备各维度的得分也越高。[16]

更多的研究还表明，托幼机构学习环境质量与幼儿的早期语言、数学认知和社会情感发展之间存在一定的线性关系。最近也有研究发现，这些关联可能是非线性的，当在非线性模型中进行研究时，教师与幼儿互动的质量和幼儿成果之间的关联会更强。[17]在此基础上，不少学者对学习环境质量的阈值效应进行了研究。研究表明，学习环境质量存在阈值效应，使其与幼儿发展的关系在临界阈值下发生。教育经费投入只有到临界阈值之上，才能有效促进幼儿发展。某项关于贫困家庭幼儿的师幼互动质量对幼儿发展结果的阈值效应研究表明，当情感支持的质量达到更高质量（高于5分）时，师幼互动预示着幼儿较高水平的社交技能和较低水平的行为问题。[18]当教师的情感支持等级达到6分或更高时，幼儿表现出更高的抑制控制和语音技能。[19]还有研究证实，在学龄前结束时，教师的情感支持得分高于6分时，其对幼儿的语音意识发展的效果达到中等至较大。[20]因此，有着适当管理和规则的，以温暖、有意识的师幼互动为特征的学习环境，可以支持幼儿的语言、数学、社会性等发展。可见，学习环境质量对幼儿发展不仅具有积极的预测作用，同时与幼儿发展之间还存在阈值效应，这样的阈值效应对政府考虑教育经费如何投入的问题具有重要意义。

纵观已有研究发现，绝大多数关于学习环境质量对幼儿发展影响的研究都是在西方文化背景下开展的，目前鲜有关于幼儿园学习环境质量中具体要素对幼儿发展的影响及可能存在的阈值效应的中国本土研究。这促使我们去探究，在我国的教育情境下，幼儿园学习环境质量对幼儿早期发展结果的影响如何，其中哪些环境因素是与幼儿发展有关系的，是怎样的关系，在具体各要素中是否存在阈值效应，以更好地回答在学习环境方面我们应该如何投入、投入多少的问题。本研究旨在回答以下问题：幼儿园学习环境质量各要素与幼儿早期语言、数学认知和情感社会性发展的关系如何？幼儿园学习环境质量各要素与幼儿发展结果间是否存在阈值效应？

二、研究方法

（一）研究对象

课题组采用分层随机抽样的方法，从广西、陕西、吉林、江苏和浙江5个省区的市区、城郊和县镇，分别抽样不同性质、不同等级幼儿园共计100所，其中公办园57所，民办园43所;城市园65所，农村园35所。同时，从每所幼儿园中选择了小、中、大年龄班各1个，共计300个班级，并对抽样班级的学习环境质量进行了观察和记录。基于本研究问题抽取了相关变量后，对部分不符合研究要求的数据进行了剔除，最终确定了89所幼儿园267个班级作为本研究的研究对象，有效率为89%。抽样幼儿园具体情况及环境质量的描述统计如表1。

此外，課题组还从每个班级随机抽取6名幼儿（3名男孩和3名女孩），运用PPVT、REMA、情感社会性量表对他们进行了早期发展评估，共收集了1670名幼儿的数据，基于本研究抽取了相关变量后，对部分不符合研究要求的数据进行了剔除，最终实际参与PPVT测评的幼儿1592名，有效率为95.33%;参与REMA测评的幼儿1525名，有效率为91.32%;参与情感社会性测评的幼儿1567名，有效率为93.83%。关于幼儿和家庭特征、幼儿发展方面的描述统计，如表2所示。

（二）研究工具

1. 幼儿园学习环境质量评价：《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》。

幼儿园学习环境质量评价采用《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》（下文简称《优质标准》）。该量表由中国学前教育研究会研制，共包括管理引领、环境支持、课程促进、师资保障、家园社区合作5个质量领域，由28个评价项目、若干子项目及若干个不同等级的精细评价指标组成。本研究采用了《优质标准》中环境支持部分的评价指标对幼儿园学习环境质量进行评价，环境支持部分共包括园舍建筑、户外空间与设施、班级空间与设施、区域规划与材料、心理氛围5个项目。子项目采用7点Likert量表进行评分：1分=不适宜，3分=合格，5分=良好，7分=优秀。子项目评分采取由低到高逐级推理的原则。《优质标准》经检验，量表总体内部一致性达到较高水平（α系数为0.926）;各个领域的内部一致性α系数值在0.554～0.934之间;其中环境支持领域内部一致性α系数为0.770，从效标关联效度来看，环境支持领域子量表得分与幼儿在语言发展、情感社会性发展上的得分呈现显著的弱正相关，与数学认知显著正相关，有较好的信效度。

2. 幼儿发展测评工具。

评估团队采用3个应用广泛、具有良好测量学属性的幼儿发展测评工具，包括PPVT（Peabody Picture Vocabulary Test，《皮博迪图片词汇测验（修订版—甲式）》），[21]REMA-SF（Research-based Early Mathematics Assessment-Short Form，《研究型早期数学测验—短版》）[22]和《情感与社会性个别测试》，[23]从语言/词汇、数学认知和情感社会性3个方面对幼儿发展水平进行测评。PPVT采用0～1计分方式，作答正确为“1”，作答错误为“0”。REMA-SF每个项目计分编码包含是否正确和采用策略等，该研究主要采用了正确作答与否计分方式，正确为“1”，错误或没有作答为“0”或“9”。REMA-SF相关研究显示其具有较好的信效度，较适合测评学前幼儿数学能力。[24][25]情感社会性等问卷依据幼儿作答进行编码，分别为中性1、积极2和消极0。

（三）研究过程

在学习环境质量测评方面，数据收集采用了访谈法、观察法和档案查阅法。正式测评开始前，课题组对参与测评的评估员进行了统一、严格的测评培训，包括测评方法、测评指标解读、现场试测培训等，确保评估员间一致性达到培训合格标准水平后，每所幼儿园共进入6名评估员，以2人一组的方式进入班级进行观察，同时在观察班级的基础上对幼儿园层面的学习环境质量进行了评估，各自独立评分。待测评结束后2人再进行讨论，得出最后的测评结果。每所幼儿园的测评时间一般从早上8：00至下午4：00。本轮测评中，评估员间一致性百分比为0.819～0.986，达到了可接受水平。

在幼儿园质量测评当日，由幼儿发展测评人员在幼儿园对抽样幼儿进行一对一测评，所有参与测评的幼儿，均已取得其父母书面同意。具体而言，分别对每位幼儿依次进行PPVT、情感社会性和REMA-SF测评。测评指导语和流程严格按照各量表说明进行。每个工具的测评时间一般为10～20分钟。一名幼儿参与3份工具的测评时间一般为30～60分钟（视幼儿年龄与反应时间而异），允许在幼儿疲劳、注意力下降时，让幼儿适当休息后继续。

（四）数据处理

数据分析采用SPSS 22.0和R软件进行处理。

三、 研究结果与分析

（一）幼儿园学习环境质量与幼儿发展结果的相关分析

对幼儿园学习环境质量得分、幼儿发展结果得分和其他与幼儿园及幼儿相关的变量进行相关分析，结果表明（见表3），学习环境各要素与3个幼儿发展结果指标（语言/词汇、数学认知、情感社会性）显著正相关，与家庭平均月收入、母亲学历显著正相关，与幼儿园规模显著正相关，与幼儿园性质及所处地域显著负相关，幼儿发展结果与幼儿年龄、母亲学历显著正相关，与办园性质显著负相关。

（二）幼儿园学习环境质量与幼儿发展结果的线性分析

广义相加混合模型（Generalized additive mixed models，GAMMs）[26][27][28]是广义相加模型与混合模型的结合，被广泛用于分层线性讨论（即嵌套在教室下的幼儿发展情况）及阈值效应的分析，可同时评估学习环境质量与幼儿发展结果的线性与非线性关联，同时确定可能存在的阈值。因此，本研究采用广义相加混合模型（GAMMs）确定5个质量变量与3个幼儿发展结果变量的相关关系及阈值，此处先讨论学习环境质量与幼儿发展结果的线性关系。

为考察幼儿园学习环境质量与幼儿发展结果之间是否存在线性关联，以3个幼儿发展结果（语言/词汇、数学认知、情感社会性）作为因变量，学习环境各要素（园舍建筑、户外空间与设施、班级空间与设施、区域规划与材料、心理氛围）作为自变量，同时控制了幼儿（年龄、性别）及其家庭（母亲学历、家庭平均月收入）、幼儿园的特征（办园性质、幼儿园规模、幼儿园所在地域）。在进行分析前，对各自变量进行了共线性诊断，特征根（eigenvalue）均大于0，条件指数（conditionindex）均小于3，VIF均小于5，说明各变量之间不存在多重共线性问题。分析后的结果见表4。edf为自由度，理论上当自由度接近1时，表示是线性关系;当自由度比1大，则表示为曲线关系（非线性关系）。由此可见，对幼儿语言/词汇方面而言，edf≤1的变量是区域规划与材料;对幼儿数学认知方面而言，edf≤1的变量是户外空间与设施;对幼儿情感社会性方面而言，edf≤1的变量是户外空间与设施、心理氛围。这说明，户外空间与设施和幼儿数学认知、情感社会性线性关联，区域规划与材料和幼儿语言/词汇线性关联，心理氛围和情感社会性线性关联，且均为正向显著相关，即随着学习环境质量的提高，幼儿发展结果提高。

（三）幼儿园学习环境质量对幼儿发展结果的阈值分析

识别阈值的第一步是确定相关质量指标（例如类大小）上的可能截止点，在此点上，该指标与幼儿发展结果变量之间的关系发生变化（加强、削弱或消失）。采用广义相加混合模型（GAMMs）进行分层及阈值分析后发现（见表4），对幼儿语言/词汇、数学认知方面而言，edf>1的变量包括园舍建筑、心理氛围;对幼儿情感社会性方面而言，edf>1的变量是区域规划与材料。这说明园舍建筑、心理氛围与语言/词汇、数学认知非线性关联，区域规划与材料和情感社会性非线性关联。在此基础上，通过递归实验法进行似然比检验（likelihood ratio， LR） ，似然比检验是反映真实性的一种指标，属于同时反映灵敏度和特异度的复合指标。[29]以此找出非线性关联变量间似然值最大的拟合模型，以确定最终的阈值。结果见表5。总的来说，3个模型对数似然比检验P<0.01，除了园舍建筑有两个阈值外，区域规划与材料及心理氛围均只有一个阈值。

1. 園舍建筑对幼儿发展结果的影响。

具体而言，图1（左）表明，园舍建筑与幼儿语言/词汇发展可能存在两个以上的阈值，检验后证实（见表5），园舍建筑在4.5分和6.0分处分别存在一个临界点（对数似然比检验P<0.0001）。依此，园舍建筑对幼儿语言/词汇发展的影响可划分为低质量（K<4.5）、中等质量（4.5≤K<6.0）、高质量（K≥6.0）3个区间。其中，6.0分后阈值效应最为显著（P<0.0001，β=21.1），表示园舍建筑每增加一个单位，幼儿的语言/词汇发展增加21.1;4.5～6.0分阈值效应显著性次之（P<0.001，β=-2.8）;4.5分前阈值效应显著性最低（P<0.05，β=1.7），该结果与图1（左）的平滑曲线基本一致。

图1（右）表明，园舍建筑对幼儿数学认知的预测可能存在一个阈值，模型检验后发现（见表5），园舍建筑在4.3分处存在一个临界点（对数似然比检验P<0.01）。依此，园舍建筑对幼儿数学认知发展的影响可划分为低质量（K<4.3）、高质量（K≥4.3）两个区间。其中，4.3分后阈值效应最为显著（P<0.0001，β=1.8），表示园舍建筑每增加一个单位，幼儿的数学认知发展增加1.8，而4.3分前的阈值效应不显著。

2. 区域规划与材料对幼儿发展结果的影响。

图2表明，区域规划与材料和幼儿情感社会性发展可能存在一个阈值，检验后证实（见表5），区域规划与材料在5.0分存在一个临界点（对数似然比检验P<0.0001）。依此，区域规划与材料对幼儿情感社会性发展的影响可划分为低质量（K<5.0）、高质量（K≥5.0）两个区间。其中，5.0分后阈值效应最为显著（P<0.0001，β=5.8），表示区域规划与材料每增加一个单位，幼儿的情感社会性发展增加5.8;阈值5.0分前阈值效应显著性（P<0.0001）虽然也较高，但贡献度（β=1.0）较阈值5.0分后要低。

3. 心理氛围对幼儿发展结果的影响。

图3（左）表明，心理氛围与幼儿语言/词汇发展可能存在一个阈值，检验后证实（见表5），心理氛围在6.0分处存在一个临界点（对数似然比检验P<0.01）。依此，心理氛围对幼儿语言/词汇发展的影响可划分为低质量（K<6.0）、高质量（K≥6.0）两个区间。其中，6.0分后阈值效应最为显著（P<0.0001，β=9.2），表示心理氛围每增加一个单位，幼儿的语言/词汇发展增加9.2;6.0分前阈值效应显著性最低（P<0.001，β=1.9）。

图3（右）表明，心理氛围对幼儿数学认知的预测存在一个阈值，模型检验后发现（见表5），心理氛围在5.7分处存在一个临界点（对数似然比检验P<0.0001）。依此，心理氛围对幼儿数学认知发展的影响可划分为低质量（K<5.7）、高质量（K≥5.7）两个区间。其中，5.7分后阈值效应最为显著（P<0.0001，β=4.3），表示心理氛围每增加一个单位，幼儿的数学认知发展增加4.3;5.7分前阈值效应不显著。

四、讨论

本研究对学习环境各要素与幼儿发展结果之间的关系进行深入的探究，为幼儿园教育质量与幼儿早期学习和发展之间的关联提供进一步的证据。现对研究结果做如下讨论。

（一）幼儿园学习环境质量与幼儿发展结果的相关关系

本研究结果表明，幼儿园学习环境质量各要素对幼儿发展结果的预测作用具有一定的复杂性，涵盖了线性和非线性关联。这与已有研究结果具有一致性，皮亚杰（1980）指出学习是个体在对变化中的生态或环境做出应答而产生的同化与顺应过程中所发生的变化，事实上学习所发生的环境有其内在的复杂性，学习环境是一个线性与非线性共存辩证的复杂系统，[30]在非线性、多重表征、开放式的学习环境中，学习往往包含大量自我调节过程的运用，如计划、反思、元认知监控和调节，[31][32]学习是一种在学习环境中各种要素交互及不同的层次涌现的现象。[33]

具体而言，在园舍建筑方面，本研究考察的园舍建筑包括幼儿园选址、建筑质量、整体空间设计以及各类功能用房安排。研究结果表明，园舍建筑与幼儿语言/词汇、数学认知发展呈非线性关联。其结果在已有研究中得到了进一步的解释，已有研究发现有效的幼儿园设计在促进幼儿发展方面具有积极作用，幼儿园采取适当的措施并考虑到有效的设计，特别是在运动、舒适、能力和控制方面提高设计的有效性，可满足不同幼儿的发展需求，促进幼儿运动、语言、数学、社会性等方面的发展。[34]一个有效的学习环境应当包含建筑元素中运动、舒适、能力和控制四个基本方面，这些因素构成了一个更好的幼儿园儿童环境，为幼儿提供最好的教育质量。[35]最新一项来自澳大利亚的研究还发现，在学校建筑之间存在着“中间空间”，“中间空间”作为对儿童非常重要的地方，目前在学校设计中没有得到很好的认可。研究发现，相对于室内和室外整片的空地，儿童更喜欢在建筑的中间间隔处进行互动与游戏，这些空间为儿童提供了纠正性别不平衡和减轻过度拥挤影响的机会，解决了经常抑制儿童在学校场地的正式空间中自主游戏的问题。[36]可见，园舍建筑的设计与幼儿的发展具有密切联系，有效的幼儿园设计是一个促进学习环境质量提升的重要因素，有利于幼儿在其中获得良好的成长和发展。

在户外空间与设施方面，本研究结果表明，户外空间与设施和幼儿数学认知、情感社会性发展呈线性关系。室外与室内环境共同构成了一个完整的学习环境。[37]已有研究证实，户外场地不仅促进了幼儿的动作发展，还提高了他们的运动能力、操作能力和社会能力，户外环境中的自由和灵活性更利于广泛的社会性行为的出现。其中，发生在户外场地的语言比室内环境中的语言更为复杂;[38]近期的一项研究还表明人们会将数字映射到空间中，幼儿对幼儿园户外空间的感知能映射幼儿早期数学能力。[39]可见，户外空间对幼儿的发展具有独特的作用，应当将室内环境与室外环境有效结合在一起，扩展学习环境的复杂性、挑战性、多样性，以支持幼儿获得创造性学习和发展的机会。

在心理氛围方面，本研究考察的心理氛围指班级中师幼间、幼幼间、教师间在交往与互动中形成并体现出来的总体性的社会心理环境，主要指班级中的人际关系。本研究结果表明，心理氛围与幼儿情感社会性發展呈线性关系，与幼儿语言/词汇、数学认知发展呈非线性关系。教师和同伴是心理氛围中的两个重要维度，对幼儿的社会情感调节具有重要意义，6～7岁儿童的师生关系和同伴关系对8～9岁儿童社会情绪调节具有显著影响。[40]幼儿园课堂的情绪和组织质量是儿童一年级社交技能和行为问题的最主要的预测因素。幼儿园期间，经历了更高层次的情感和课堂质量的幼儿与没有体验到更高课堂质量的幼儿相比，在幼儿园和一年级表现出更好的社交技巧和更少的问题行为。[41]已有研究还表明，幼儿早期语言的发展也受到课堂语言环境的影响，课堂语言环境包括幼儿教育者的语言反应性、教师话语的数据提供特征、系统层面的一般环境特征等要素，相关研究发现其对儿童语言成长有积极的影响。[42]幼儿园的课堂质量（情感氛围与教学支持）能正向预测幼儿的语言、识字和数学技能。[43]因此，心理氛围对幼儿发展的积极作用是显而易见的，积极的心理氛围不仅对幼儿社会性发展有直接影响，对其语言和数学认知发展也具有积极作用。

本研究还发现，区域规划与材料与幼儿语言/词汇呈线性关联，与幼儿情感社会性发展呈非线性关联。已有研究表明，要证明游戏材料和幼儿发展之间的直接联系是比较困难的，目前还没有足够证据证明游戏材料对幼儿发展具有直接影响，当然，缺少研究证据并不意味着这种联系不存在。[44]基于此，区域规划与材料与幼儿语言/词汇发展存在线性的关联、与幼儿情感社会性发展呈非线性关联，其原因仍需要进一步探索。虽然原因尚未明确，但有可能当一个学习环境足以充分满足以儿童为中心的需求时，这种以儿童为中心的学习环境提供了互动、鼓励性的活动，能满足个体独特的学习兴趣和需求，使幼儿在不同复杂程度下学习并加深理解。[45]在其中学习和游戏的幼儿会产生包含认知、元认知、动机和情感等过程的一系列复杂的互动。[46]也许正是这些复杂的互动使其产生了显著的作用，具体如何，仍有待进一步探究。

（二）幼儿园学习环境质量与幼儿发展结果的阈值效应

多项已有研究证明了阈值效应的存在：在高质量（阈值以上）的班级中，教育过程质量与幼儿的语言/词汇、数学认知、情感社会性技能发展存在显著的积极相关性;但在低质量（阈值以下）的班级中，这种关联并不存在。[47][48]本研究结果表明，幼儿园学习环境质量与幼儿发展结果之间同样存在阈值效应，且高质量的学习环境较低质量学习环境阈值效应显著性更强。主要表现在园舍建筑、心理氛围与幼儿语言/词汇、数学认知之间，以及区域规划与材料和幼儿情感社会性之间。

幼儿园学习环境质量各要素与幼儿发展结果之间的阈值是不同的，就园舍建筑而言，当质量得分高于4.3分（质量等级处于合格以上）时，幼儿的数学认知发展就已经得到显著的提升;当质量得分高于6.0分（质量等级处于良好以上）时，幼儿的语言/词汇发展才得到显著提升。就区域规划与材料而言，当质量得分高于5.0分时（质量等级处于良好以上）时，幼儿的情感社会性发展就可得到显著提升。就心理氛围而言，质量得分要高于5.7分和6.0分（质量等级处于良好以上）时，幼儿的数学认知、语言/词汇发展才得到显著提升。此研究结果与已有研究结论具有一致性。已有研究表明，在教学质量较高的学习环境（得分为3.25或更高）中学习的幼儿总体上在语言表达和数学上的得分较高。[49]而在情感支持上被评为6.0分以上的幼儿表现出更高的语音意识和抑制控制技能;课堂组织在高于6.0分时，幼儿的识字能力更高。在质量阈值以下的教室中，语音意识和印刷知识出现了较弱的关联，此外没有明显的证据表明教学支持和任何儿童发展结果达到质量阈值。[50]国内学者的研究结果表明，在1～9的评分标准上，教学和互动的过程质量在4.3～4.6分之间时，学前教室中的教育将具有积极的气氛，并具有相互支持的人际关系，可以为幼儿提供必要的学习支持。[51]综合而言，本研究认为，关于幼儿园学习环境质量的阈值范围在4.3～6.0分之间，即幼儿园学习环境质量得分至少达到4.3分（质量等级处于合格以上），幼儿的发展才能得到基本的保障，而要想更有效地促进幼儿的多方面发展，学习环境质量的得分要高于6.0分（质量等级处于良好以上）。

五、建议

（一）重视高质量学习环境对幼儿发展的积极影响

学习环境是动态的、以关系为取向的保教过程，主要包括物质环境创设及心理氛围建设。高质量的学习环境能够预测幼儿的学业成绩，在不同层面、不同程度上作用于幼儿，对幼儿未来的发展具有促进作用。本研究结果提供了明确的证据，幼儿园学习环境质量与幼儿发展结果存在线性和非线性的辩证共存关系，幼儿园学习环境在高于一定的阈值范围后，对幼儿发展的积极作用更为显著，而低于一定的阈值范围，学习环境对幼儿的促进作用显著性较弱。也就是说高质量的学习环境更利于支持幼儿语言/词汇、数学认知、情感社会性等能力的积极发展。本研究发现，高质量的学习环境阈值处于4.3～6.0分之间，即学习环境质量等级处于合格或良好以上，才能更好促进幼儿发展，这也预示了经费投入的有效性区间。

因此，应当重视幼儿园学习环境对幼儿发展的积极作用，提供高质量的学习环境以有效促进幼儿语言/词汇、数学认知、情感社会性等能力发展。那么，高质量（质量等级处于合格或良好以上）的学习环境是怎样的？高质量的学习环境应当是在安全友好环境的基础上，确保环境各要素符合幼儿年龄特点和身心发展规律，让幼儿在环境中能够获得丰富、多样的选择和学习机会，能够较好地支持幼儿各领域的学习与全面协调发展。再者，高质量的学习环境还应当是动态优化的，在持续更新、动态变化中，能有效支持各类活动的展开，满足幼儿多样化、个性化的学习与发展需求;同时，鼓励幼儿参与到环境创设和维护中，提高他们对环境的责任感和管理能力。

（二）关注室内外空间的完整性对幼儿发展的支持

室内和室外的学习环境对幼儿的发展同等重要，环境空间中丰富的物理元素及其相互关系能引起幼儿的好奇心，并发展其想象力。在安全友好、富有创造性的环境中学习与游戏，能促使幼儿表现出视觉运动整合，促进其语言和社交技能的提高，以及自信和想象力的增加。本研究结果表明，幼儿园的园舍建筑与幼儿语言/词汇及数学认知存在非线性关联、户外空间与设施与幼儿数学认知、情感社会性存在线性关联，而区域规划与材料与幼儿语言/词汇存在线性关联、与情感社会性存在非线性关联。也就是说，幼儿园的学习环境空间是一个复杂的系统，幼儿最好的学习和游戏场所应该是室内外两种环境共同构建的场所，在幼儿学习和游戏的过程中通过环境为幼儿的思维和行动提供脚手架，促进幼儿对已有知识的持续管理和构建。因此，应当关注园舍的整体设计，确保室内外有机整合，整体动态推进，确保学习环境对幼儿游戏和学习产生积极有效的影响。

（三）发挥良好的心理氛围对幼儿发展的促进作用

心理氛围主要指班级中的人际关系，其对幼儿的成长具有重要影响。已有研究发现，教育教学的成功与否往往取决于班级内部的气氛及教师与幼儿间、幼儿之间、教师之间的情感态度是否良好，心理氛围这种直觉因素在幼儿园的班级中很少受到重视。本研究结果发现，心理氛围与幼儿的情感社会性存在线性关联、与幼儿的语言/词汇及数学认知存在非线性关联，其非线性关系中，心理氛围必须高于5.7分（质量等级达到良好以上）才能促使幼儿发展。因此，教师应当尽可能在幼儿园营造民主、自由、关怀、尊重、信任与积极互动的心理氛围，鼓励幼儿间互相接纳、友好协商与合作，帮助幼儿拓展语言、认知、动作技能等学习经验，获得人际交往的策略，以促进幼儿积极发展。

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