共情促进早期积极同伴关系发展的理论分析与实践路径

刘思航，杨莉君，邓 晴，颜志强，3

（1.湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081；2.湖南师范大学教育科学学院心理学系，湖南长沙 410081；3.湖南师范大学认知与人类行为湖南省重点实验室，湖南长沙 410081）

同伴关系是同龄人之间或心理发展水平相当的个体间，在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系［1］。同伴关系又可划分为积极和消极的关系，积极的同伴关系体现为亲密、亲近关系和友谊，包括同伴依恋、友谊质量和社会地位等方面；而消极的同伴关系则体现为冲突和不平衡［2］。在本文中，我们关注的是同伴关系的积极方面，积极的同伴关系是个体尤其是学前期儿童社会性发展和人格发展的基础。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中将“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信赖感”作为健康领域的首要内容与要求［3］。《3-6 岁儿童学习与发展指南》也指出，良好亲子关系、师生关系和同伴关系的建立，能够帮助幼儿在人际关系中获得安全感和信任感，发展自信和自尊，在良好的社会环境及文化的熏陶中学会遵守规则，并形成基本的认同感和归属感［4］91。由此可见，同伴关系的建立作为学前期儿童社会化的初步尝试，既有助于积极行为的传播，也有助于个体社会适应性的培养。

共情作为个体重要的社会认知能力，先于社会关系出现，是促进学前期儿童同伴关系发展的社交粘合剂［5-7］。有研究指出，学前期是儿童同伴关系出现和发展的重要阶段，学前期儿童的共情能力可能对其同伴关系的形成产生影响。共情使得学前期儿童能够进行模仿、情绪分享和理解，对他人的情绪性信息比较敏感［8］，这为建立同伴关系也为个体的共情发展提供了机会。来自其他发展群体的研究结果也显示：共情与同伴关系息息相关。Boele 等人通过元分析的方式系统地考察了青少年的共情水平与其同伴关系之间的关系，结果表明：共情水平越高的青少年其同伴关系质量越好［9］。颜志强和李珊的研究也发现我国青少年共情水平与同伴关系质量呈正相关，并且高质量的同伴关系可以缓解其抑郁水平［10］。当个体在特定情境中能够较好的理解他人的想法和感受时，又能增加其助人、合作或友好行为，进而提高同伴接纳的可能性。

但是，共情与同伴关系之间的关联还存在许多有待讨论的问题。首先，从概念的内涵而言，共情是一个复杂的多维结构，不同成分的共情与同伴关系是否存在不同的联系？其次，从机制的角度而言，共情是如何对同伴关系产生影响的？最后，从发展的角度而言，学前期作为个体同伴关系发展的起步阶段，如何以共情为推手推动个体早期同伴关系的发展？为回答上述问题，本研究将深入探析共情影响同伴关系的理论和实践路径，并在此基础上提出促进同伴关系发展的相关教育建议。

一、共情的内涵

共情是个体知觉和理解他人的情绪并做出适当行为反应的能力［11］，包含情绪、认知和行为三种成分［12］。其中，情绪共情是指个体能对他人的情绪感受产生自发的替代性情绪体验并且对被观察到的他人感到悲伤或担忧，能够增加同伴间的亲密感，促进人际交流。认知共情是个体依据一定的概念系统和规则，以理论的方式自上而下地推理他人情绪和感受的能力，使得个体能够理解他人的想法和感受。有研究表明，认知共情对于人际交往能力的发展至关重要，而人际交往能力的发展是促进同伴关系健康发展的关键［13］。行为共情则是指个体会对他人的情绪做出反应，包括安慰、分享、帮助等亲社会行为［14］。

值得注意的是，共情成分存在发展差异。首先，认知共情和情绪共情在毕生发展过程中呈现不同的趋势。一项元分析证据显示［7］：学前期是个体差异开始出现的阶段，处于发展早期的学前期儿童，正处于以自动化的情绪共情为主的发展阶段，他们对外界的情绪性信息会更加敏感；当过渡到儿童中期至成年早期时，则逐渐以认知共情为主；等到了成年中期至成年晚期时，就又回归到了以情绪共情为主。这一结果验证并拓展了黄翯青和苏彦捷［15］所提出的共情毕生发展的双过程理论模型。行为共情作为共情的第三维度，也有其独特性。魏祺和苏彦捷［16］的研究发现，对于学前期儿童来说，行为共情出现的时间较情绪共情而言更晚一些，约在3至4岁。

二、共情影响早期同伴关系的理论分析

通过对共情维度及其发展特点的讨论可知，共情及其不同成分之间存在一定的发展差异，这就意味着共情与同伴关系之间或许也有着不同的联系。而个体早期尤其是学前阶段作为发展差异显现和分化的关键时期，更应给予足够关注。考虑到学前期阶段的实证研究数量有限，因此，为了进一步验证共情对同伴关系的影响，厘清共情影响同伴关系的发生路径，本研究对婴儿期到青春期个体的共情与其同伴关系之间联系的实证研究进行了整合，并基于发展的角度，从情绪、认知和行为三条路径探讨了共情的不同成分是如何影响并促进个体早期同伴关系的形成和发展的，以期为未来的研究和教育实践提供理论依据。

（一）情绪共情使你我同频共振

在同伴关系发展的早期，共情更多地表现为一种情绪反应，如情绪镜像和情绪传染，这是与生俱来的一种能力。情绪共情在婴儿期最强，随着年龄的增长而逐渐减弱，在老年阶段又有所增强，整体呈现U型发展轨迹［15］。

情绪共情不仅有助于亲子之间形成亲密的连接，也有助于个体与他人建立联系［17］。刚出生的婴儿就会对他人的情绪产生替代性情绪体验。比如，面对其他婴儿的哭声会产生更多的哭泣反应［18］，还会对他人的情绪反应进行自动化的模仿，如跟随成年人的嘴部和面部表情产生相似的运动［19］。在10 个月大时，对他人的关注更为明显，到第二年出现了帮助和安抚他人的尝试［20］。有研究表明，幼儿在2 岁时就已经能够理解同伴的情绪，并且根据其情绪做出相应的行为反应，与同伴保持情绪和生理上的同步。而那些倾向于无意识模仿他人姿势、手势和声调等特征的人在同伴交往过程中会更受欢迎［21］。因此，尽管婴儿此时的同伴交往尚以简单的模仿行为为主，但可以说，安全、稳定的同伴关系基础是在婴儿时期建立的。

进入学前期的幼儿，共情变得越来越有选择性。此时，情绪共情随着婴儿期传染性哭泣和自动化模仿现象的下降趋势而减弱，但没有完全消失，而是“隐蔽”在个体的共情结构中。Carreras等人以117名幼儿为对象（5-6岁），探讨了幼儿的同伴关系与其情绪共情之间的关联，结果发现二者确实存在显著的正相关［22］，但情绪共情对同伴关系的影响可能因性别而有所区别，对于男孩来说，情绪共情通过减少身体攻击作为对社会冲突的反应而促进男孩的同伴关系；对女孩来说，情绪共情增加了在冲突中对他人的帮助从而对其同伴偏好产生影响。

随着发展成熟，情绪共情与同伴关系之间的联系逐渐减弱。一项纵向研究对317 名8-16 岁儿童和青少年在18 个月内三个时间点的同伴关系和共情（情绪、认知和亲社会动机）发展的相互关系进行探讨，研究结果表明情绪共情与积极的同伴关系呈正相关，但这种关联随时间的推移呈减弱趋势［23-24］。

综上可知，情绪共情的发展和变化是形成和发展同伴关系的重要前提。由于生物适应性的重要意义，情绪共情作为一种与生俱来的能力，能够帮助个体与他人，尤其是亲子之间建立联系，而早期与重要他人的和谐关系无疑为后来的人际间交往打下了扎实的基础。

（二）认知共情让你我相互理解

相较于情绪共情而言，认知共情出现的时间稍晚一些，并且伴随个体认知能力的发展呈现出倒U型的发展轨迹。认知共情的出现和发展将使得个体能够更好的去理解他人的意图和情绪，并且促进人际交往。

认知共情对于个体人际交往的影响在发展早期就已显现。尽管学步时期儿童的同伴关系尚不稳定，但有研究者通过注视偏好和违背预期等非言语研究范式发现，6 个月大的婴儿对那些乐于助人的人更为偏爱，这被认为是认知共情的雏形［25］。尽管这一时期个体的认知共情整体还处于较低水平［26］，但有关学前期儿童的研究发现，从学龄前期到儿童期，个体的认知共情进入快速发展阶段［15］。认知共情水平高的个体对人际间的接触会更加敏感［27］，而对他人情绪的关注和理解无疑有助于儿童的人际间交往。

认知共情对同伴关系的预测作用随着年龄增长愈加明显。来自青少年群体中的研究结果大多显示，相比于情绪共情，认知共情对于积极同伴关系的预测作用更强。Soenens 等人［28］在研究青少年共情与同伴关系之间的联系时发现，认知共情与同伴关系呈显著正相关。Huang和Su［29］的研究结果也证明了青少年中男生的认知共情与其同伴接纳、受欢迎程度和社会偏好均呈正相关。还有研究者在考察青少年共情在发展同伴关系中的作用时发现，高共情水平的青少年会更好地沟通、解决冲突和表现出亲社会行为，所有这些都有助于他们建立亲密的友谊，且认知共情与同伴关系的联系比情绪共情更强烈［30］。

由此可见，认知共情的发展和变化是个体早期积极同伴关系形成和发展的重要条件。得益于大脑的发育和成熟，个体的认知能力得到发展，在与他人交往的过程中，认知共情水平高的个体更能克服以自我为中心的观点，体验他人的感受和想法，从而提高人际交往的质量并拉近人际间的距离。

（三）行为共情助你我互帮互助

随着个体年龄的增长和认知能力的不断提高，情绪共情与认知共情的交互作用会促使个体产生对他人的关心、安慰以及帮助等一系列亲社会行为［14］，行为共情开始由初级向高级不断发展成熟［20］。有研究发现，与情绪共情相比，认知共情和行为共情更能够预测个体同伴关系［23］。

行为共情作为个体与外界产生共情互动的重要形式，约在4 岁时开始发展起来［16］。有研究指出，个体在生命的初始阶段就能表现出类似视觉上的注意关注从而影响其行为反应，如，哭泣传染，并且能够根据同伴的情绪做出相应的行为反应。而在困难时支持其他人的倾向（亲社会动机）在学前期就可以观察到，伴随着认知共情的发展而逐渐发展起来［31］，其表现形式更加多样。关于青少年群体的许多研究都发现，亲社会行为与积极的同伴关系密切相关。Meuwese等人的研究发现了积极的同伴关系与青少年的亲社会动机之间呈现显著正相关［32］。另一项关于青少年同伴关系与其亲社会提名的研究同样显示二者之间具有较高的相关性，即亲社会的个体也是非常受欢迎的同龄人［33］，但男女生之间的相关性存在一定程度上的差异。

行为共情最终会促使个体从共情转向做出亲社会行为。已有的研究发现，共情会促使个体倾向于表现出高亲社会性和低攻击性［34］。Wang等人考察了537名六至八年级学生的共情与其同伴关系之间的相关性，以及亲社会行为与攻击性行为在其中的中介作用，发现同伴接纳与儿童共情和亲社会行为呈正相关，与儿童攻击性行为呈负相关。儿童共情与其亲社会行为正相关，与儿童攻击性行为负相关［35］，表明高共情水平的儿童也具有高亲社会性和低攻击性。因此，共情影响同伴关系的行为路径可以通过促使个体产生更多的亲社会行为和抑制个体的攻击性行为两个方面实现。

综上所述，行为共情通过促使个体产生更多的亲社会行为和抑制其攻击性行为影响其同伴关系，其变化和发展是同伴关系形成和发展的必要条件。尤其是在中国社会所提倡的集体主义文化背景下，注重人与人之间的互倚关系，当个体的共情反应转化为外显的、可观测的行为表现，对他人情绪的共享、觉察以及观点的采择转化为有目标的帮助和支持行为时，无疑可以成为个体建立和发展同伴关系的助燃剂。

三、共情促进早期同伴关系发展的实践路径

共情作为一个多维结构，包含认知、情绪和与之伴随的行为反应三种成分［12，36］，与同伴关系之间有着不同的联系。学前期作为个体同伴关系出现和形成的重要阶段，是未来人际关系网络建立的起点，更是基础。而幼儿园作为最初的人际交往场景，个体最基本的同伴交往能力就是在幼儿园这个场域逐渐发展起来的。因此，学前期儿童同伴关系的发展应予以更多关注。

目前多项研究已证实了共情与同伴关系存在积极联系，但是已有研究大多集中于青春期或成年早期，对学前期儿童的关注不够，缺乏实证研究结果和实践指导建议。幼儿园教师作为儿童社会性发展乃至人生发展的领路人，有必要了解并指导如何培养并提升学前期儿童的共情能力，从而促进其同伴关系的发展。因此，本研究从共情影响同伴关系的三重路径出发，为我国广大幼儿教育工作者着手学前期儿童同伴关系的改善提出了相关教育建议。

（一）以情绪为基础，循序引导

学前期幼儿已经具备了基本的同伴交往能力，能够进行模仿和情绪分享、理解。根据共情的毕生发展理论，情绪共情从婴幼儿时期到成年期，会随着年龄的增长而逐渐减弱，情绪共情在学前期幼儿的同伴关系发展过程中可能发挥更强的作用。

首先，应培养幼儿的共情意识，引导幼儿学会观察、感受和体验同伴的情绪。正如孟昭兰所说，体验是情绪的心理实体［37］，在具体的教育实践过程中，教师可以有意识地在日常活动设计情绪体验的环节，以绘本和实际在园生活情境为依托，引导幼儿自主表达和认真感受其他小朋友真实的情绪反馈。情绪体验的活动以及课程内容既可以在正常的教学过程中进行，也适用于活动过程中突发的幼儿因肢体摩擦、争抢材料而引发的同伴冲突。幼儿之间通过相互倾听对方的表述，不仅明确了自己的感受与表达方式，还学会了有效倾听，从而能够更加准确的感受到其他幼儿的情绪。

其次，根据皮亚杰的认知阶段理论，学前期儿童正处于前运算阶段。对于年龄较小的幼儿来说，其思维具有泛灵论的特点，他们会借助动物、卡通人物等拟人化的形象表达着自己的思想情感。教师可借鉴瑞典动物福利和动物保护协会开发的动物情绪体验训练方案，通过向幼儿讲述采用动物视角或卡通人物视角编写的故事，引导儿童通过观察、聆听和想象来体验和体会动物或卡通人物的情绪情感，由物及人，发展幼儿共情能力的同时，也学会尊重动物和珍爱自然［38］。

最后，教师还可以利用幼儿善模仿的特点，通过树立共情榜样的方式，引导幼儿以共情视频、图像以及相关绘本中榜样为参照，同时为幼儿提供同伴交往的友好环境，鼓励幼儿在一日活动的各个环节中以恰当的方式积极开展同伴交往，体验同伴互动的乐趣。

（二）以课程为抓手，角色扮演

幼儿在同伴互动中所表现出来的行为问题并不是无迹可寻的，与幼儿的认知水平、情绪管理能力、人际交往技能等因素都有着密切的联系。对于学前期幼儿来说，其认知能力伴随年龄的增长而不断发展，认知共情开始在人际交往中发挥作用。因此，采用适当的策略培养幼儿观点采择等方面的能力，对其同伴关系的发展也至关重要。

幼儿园课程作为幼儿在园一日生活的全过程，从共情角度促进幼儿同伴关系的改善，可以以课程为抓手，借助角色扮演、绘本故事讲演等形式有意识地引导幼儿掌握人际沟通的有效策略，提高自身的观点采择能力。比如，教师可经常性的举办一些角色扮演类的主题活动，让幼儿轮流扮演爸爸、妈妈、老师、医生、警察等与实际生活紧密关联的角色，幼儿在扮演的过程中，通过亲身体验和实际操作，获得对这些角色更加深刻的认识，也更能理解处于某一角色中的不易，从而将对该角色产生的体验与感受转化为自身共情能力提升的基础。另外，在日常活动中，如果出现了难以调解的同伴冲突，教师可以请幼儿回想曾经读过的绘本故事，如《菲菲生气了》等，引导幼儿设身处地地思考：“如果你是菲菲，你是不是也会非常生气呢？。”借助绘本故事来巧妙化解同伴间的矛盾。

最后，教师还可以通过平行介入的方式对被拒绝性幼儿的同伴交往予以针对性的支持。如在幼儿可能遭受拒绝之前，提醒幼儿注意自己与同伴互动的方式方法，使其在活动过程中逐渐学会并掌握符合活动规则和社会规范的行为，提高同伴互动的能力。

（三）以实践为导向，行为训练

通过对以往研究的回顾与梳理可知，共情的过程可以使个体内部产生对他人的某种情绪共鸣，并逐渐摆脱以自我为中心，从而使个体表现出他人的关心、安慰以及帮助等一系列亲社会行为，并抑制其攻击性行为，从而帮助他们建立更加亲密的友谊［35］。因此，培养幼儿的共情能力以及亲社会、合作、支持他人等行为是建立同伴关系网络的关键。

国外有研究者在进行儿童与同伴的合作行为研究时，通过使用操纵儿童间行为的同步性和评估合作性的行为任务（包括合作按钮以及合作接受—给予任务），证明了同步动作经验可以增强4 岁儿童与同伴的合作行为［39］。研究表明，共情能力强的幼儿往往更能站在他人立场上思考问题，对人际间的接触也更敏感，具有更高的人际交往与沟通能力［27］。因此，在幼儿园的日常共情训练中，教师可有意识地将共情能力强的幼儿与相对较弱的幼儿分到一组，通过设置同步任务或问题情景，以及在活动过程中对幼儿亲社会性行为的有意识引导，促成幼儿之间的合作，支持幼儿间的积极同伴交往。

另外，对于幼儿攻击性行为的分析与矫治，国内外也有相关研究。聂宏斌等人［40］根据Feshbach等人的训练任务进行了改编和本土化，他们的方案共包括八个主题，分别从认知、情绪和行为三个层面设计团体辅导活动，通过为期16 周的训练后，实验组和对照组的共情水平存在显著性差异。在幼儿园教育的实施过程中，教师也可参考类似的范式，如，根据不同年龄阶段幼儿的身心发展特点，选择与争论、分歧、压迫有关的绘本或动画片段，如《手不是用来打人的》、《谁撕的书》等，在合适的时间段与幼儿共同讨论其中的内容，在讨论的过程中引导幼儿了解不同角色、地位个体或群体的情绪和感受，意识到欺凌、压迫是不对的，从而达到抑制幼儿攻击性动机的效果。

四、结语

共情是一个复杂的多维成分，包含着伴随情绪、认知共情产生的实际行为反应。不同成分的共情出现的时间不一，且有着各自的发展特点和作用规律，与同伴关系之间的联系也是不断发展、变化的。具体来说，在生命的初始阶段，情绪共情在发展中处于较强水平，会促使个体对他人的情绪产生共鸣，并根据对方的情绪做出相应的行为反应。这种情绪上的同步，在一定程度上促进了个体积极同伴关系的形成。随着年龄的增长和认知水平的提高，个体的观点采择能力不断发展起来，认知共情开始在同伴交往中发挥着更加重要的作用，共情与同伴关系的联系也已表现出一定的稳定性。尽管此时情绪共情随着情绪自动化感染现象出现的下降趋势而减弱，但并未完全消失。在情绪感染的基础上形成的有意识的情绪分享和共情关注会促使个体产生对他人的关心、安慰以及帮助等一系列亲社会行为，或抑制个体的攻击性行为，使个体能够向他人提供帮助或表示友好，从而获得来自同伴的信任，并且处于同伴关系网络的核心。

为厘清二者之间的规律和发生机制，还需要未来的研究进行进一步探索。首先，共情与同伴关系之间的因果联系难以确定。未来可考虑进行纵向追踪研究；其次，目前关于学前期阶段的共情与同伴关系的研究数量较为有限，基于共情干预角度的学前期儿童同伴关系的提升研究更是匮乏。因此，未来研究可考虑从共情影响同伴关系的三重路径出发，探索共情对个体早期积极同伴关系构建的影响，在幼儿园教育的实施过程中加强共情教育的投入，为幼儿未来的人际交往奠定基础；最后，共情与同伴关系之间的相关性研究还需考虑性别等因素的影响。在学前期阶段，性别在共情与同伴关系之间的作用更加明显。处于童年中期的儿童具有明显的性别疏远，他们更倾向于和自己同性别的同伴玩耍，同性的同伴评分会高于异性同伴评分，女孩在异性同伴互动的认知中比男孩更加积极［41］。