幼儿阅读的本体论追问

苏 敏，赵国平，魏 薇

（1.潍坊工程职业学院教师教育学院，山东青州 262500；2.山东师范大学教育学部，山东济南 250000）

“阅读者”“文学作品”“阅读情景”是构成幼儿阅读过程的三个基本要素，对每一要素的理论阐释仅能帮助我们通识性地了解幼儿阅读的概念话语体系，无法揭示内蕴于主体阅读过程中动态生成的精神意蕴与生命状态。那么，幼儿作为读者，有哪些独特性？幼儿是怎样阅读的？心理学、儿童文学和教育学等幼儿阅读研究的先行者们从各自的理论视域进行了系统研究。然而，从整体上理解，不同视域的探讨实则是同一问题的三个维度的情景化阐释——谁在读？（幼儿读者）；读什么？（阅读文本）；怎样读？（阅读环境）的问题。从幼儿作为读者角色的价值认同角度来进一步聚焦和探讨这三个问题，即是本研究的价值立场：幼儿爱阅读吗？幼儿读什么？幼儿怎样读？

一、何谓幼儿阅读：幼儿阅读研究论域

文艺美学研究从文学、美学的角度来谈幼儿阅读的内容，即“读什么”；心理学研究从认知、审美认知等角度来关注幼儿阅读的主体，即“谁在读”；教育意蕴研究从教育学、社会学来谈幼儿阅读的外在环境支持，即“怎样读”。

首先，无论何种视域，研究者都需对幼儿阅读进行界定，只有明晰界线才能深入求索其限定论域。正如哲学家维特根斯坦曾强调的：“从经验上说，自然存在着一种以这样的方式和另一种方式看这样的事情；而且也存在着这样的情形，在其中如此看一个样品的人一般说来会以这样的方式运用它，而以不同的方式看它的人一般说来会以另一种方式运用它……人们可以说，他的概念与我的概念不是同一个概念，但却与其具有亲缘关系。”［1］64可见，一个事物的界定是具有亲缘关系理解的概念体系；其次，为更进一步理解，需基于现实问题情境对不同概念进行澄明，且研究这些问题重在改善我们关于日常生活中重要问题的思考，而非“只是似是而非地谈论一些深奥的逻辑类问题”［2］。因此，在现有关于幼儿阅读的概念界定中，衡量其价值唯一标准即是否有助于现实问题的明晰与确定。因为对于我们的研究来说，“并不是想借助于它学习任何新的东西，而是要理解某种东西它本身，某种已经公开地摆放在我们眼前的东西……”［1］76但是，我们的研究并不是指向诸现象，而是指向现象的“诸多可能性”。最后，现象学意义上的幼儿阅读是人们所“熟知”的，从广泛意义上讲，除图书、报刊、杂志等书面材料外，凡是能够摄入幼儿感官的符号刺激信息都可作为幼儿阅读的载体，而由此展开的相关活动都可称为幼儿阅读活动。然“熟知”未必是“真知”，且“我们需要尊重差异、个性与多元，但也需要追求一致和统一”［3］。但这绝不是本质主义的确定性寻求，而是探寻现实中这一问题现象——“幼儿阅读”作为它自身有何种意义？我们不探究事物的本质，因为也许本质不可知，然不可知不代表不可追问。我们追问的是“幼儿阅读”这一现象本体作为它自己所具有的意义，我们需要探寻可以言说它的各种方式。这种言说，即是一种将经验上升为具有特殊深度与一般意义的理论思维能力。因为没有高度的理论思维，就无法透视泛繁意义上的各种概念体系，更无法引领和推动实践中的经验改革。

基于儿童审美需求的文艺美学研究侧重探讨幼儿阅读的图文语言符号、语义等方面的美学意义及其教育意蕴。如，儿童文学研究从幼儿阅读内容的创作者及儿童文学评论家等角度对幼儿阅读进行理解与探讨；接受美学从读者的角度赋予文本与作品不同的意义，在幼儿阅读前，文本仅作为一种具有文学意义和价值的客观存在，只有当幼儿开始阅读时，文本才会成为作品，实现其应然的存在意义。再如文学反应理论一方面关注幼儿阅读作品如何建构其积极意义［4］；另一方面也指出幼儿对作品的理解受自身独特文化和心理经验的影响［5］。艾温斯研究5～6 岁幼儿阅读图画书时，对诸多社会和自我问题，比如，战争与冲突、胜利与失败、饥饿与贫穷等具有反思和讨论的批评式阅读能力［6］，这种批评式阅读不仅是幼儿与文本的深层交流和对话，也是幼儿对自我精神世界的建构与理解升华。从读者反应理论视角探究发现，当幼儿有机会倾听、谈论故事时，他们能够对作品进行一定评判和深层思考，尤其阅读熟悉的作品时，这种评论表现出较为复杂的倾向［7］。因此，在幼儿文学阅读教育中，文学作品理解与幼儿自我经验反思同样重要且相互交织交融，然而，这在现实幼儿文学阅读教育中后者却往往被忽视了［8］。幼儿阅读文学作品，其实质是通过阅读理解来把握生命的意义，因为“每则故事所传达的，绝不是表面绚丽的文字或情节而已，重要的是每则故事背后都蕴含了对生命的爱与期待”［9］。此外，很多研究者还对幼儿对作品的阅读反应展开探讨，如，有研究者提出幼儿阅读反应包括语言反应和非语言的身体行为反应、审美反应等多种方式，而在同伴间展开阅读反应的多元交流，更有利于幼儿对作品意义的建构［10］。可以说，文艺美学视角阐释的是阅读内容本身对于幼儿读者所具有的审美与教育意蕴。

作为基础性的幼儿阅读心理过程研究是从认知心理学、审美认知心理学视域对幼儿阅读的心理发生与过程进行探究，追求实证的量化和科学化。其内容一方面是关于幼儿阅读的偏好研究，即基于幼儿阅读过程中外显的阅读反应展开研究，致力于发现“幼儿真正喜欢阅读什么”的问题，如，国外上世纪90年代以来，从幼儿阅读文本材料的图、文以及图文比例等方面发现幼儿阅读反应的变化，以此判断幼儿阅读过程中的关注力和兴趣点；另一方面是关于幼儿阅读心理过程的研究，即对幼儿阅读过程中内隐认知过程的探索，旨在研究“孩子是如何阅读的？阅读的内在反应机制到底是怎样的？”如有研究者提出图文视觉材料可以成为组织幼儿注意、记忆、思维、想象、语言及情感表达的积极刺激信息，从而“使幼儿逐步持续地萌发尝试探索周围环境中书面语言的行为”［11］。杰何达也强调：“儿童了解图画书不是图画中单个物体的认知，而在于对同一副图画物体之间各部分关系的分析理解”［12］10。其对幼儿在阅读时注意的是单个物体还是关注物体间关系的问题展开研究，致力于发现幼儿阅读思维的特点；曼德勒等从幼儿认知与理解事物间意义的问题展开幼儿阅读的思维过程研究，认为“儿童理解图式是在真实生活经验与故事阅读过程中共同形成的”［12］11。总之，早期的心理学领域往往把幼儿阅读当作一个单纯认识的过程，并把这一过程分解成各种独立的心理活动；伴随研究的深入与发展，逐渐将情意纳入认知心理过程，并提出儿童阅读审美认知心理学，人们逐步认识到并致力于探索幼儿阅读的整体性与复杂性。正如杜威所说：“单纯的活动，并不构成经验。活动或行为只有与个体情感体验有意识的结合，并与其包含的变化所产生的一系列结果联系起来，这种活动及其变化才是有意义的”［13］153。我国陈帼眉先生也曾谈到：“儿童最初心理活动是随机、零散、混乱的，心理活动之间缺乏有机联系，而且非常容易变化”［14］。因而，我们需要认识到，幼儿的认知活动、生活经验、情感体验必须有机融合于阅读过程中，反之是无法真正理解幼儿阅读的复杂过程。可以说，儿童心理学领域的研究成果为其它学科对幼儿阅读进一步探讨提供了清晰的路径。

基于幼儿阅读心理学的教育意蕴研究是从教育学、社会学等研究视角探讨幼儿阅读的外在影响因素、机制及其意义，关注如何有效的为幼儿阅读提供阅读指导和支持性环境。其内容一方面是研究物化环境对幼儿阅读的影响，如，阅读材料的提供、阅读环境的创设和利用等方面的研究；另一方面是研究人文环境对幼儿阅读的影响，如，从“人”的角度出发，研究幼儿教师、父母或同伴等对幼儿阅读的影响。Vygotsky指出学习发生在社会互动之中［15］，儿童首先在社会水平上通过与他人的合作完成任务并掌握概念，然后在心理水平上独立完成任务并掌握概念［16］。此后，不少研究者据此考察成人与同伴在互动情景下儿童由参与到理解再到内化并熟练的学习过程，强调社会活动为儿童的发展提供了合适的文化情境，读写能力和语言作为高级心理过程，其发展也遵循上述的规律，是在社会指导和互动中获得的［17］，最后逐渐被儿童内化为独立掌握的技能；从“文”的角度立论，研究阅读政策、文化背景等对幼儿阅读的影响。如，Snow 和Ninio 研究认为，在培养读写能力的资源利用上，家庭经济情况对于儿童早期读写能力有重要影响［18］，哈佛大学一项3-19 岁儿童语言和阅读能力追踪研究的结论显示：“幼儿阶段语言和阅读的条件、环境、能力与他们未来阅读能力以及所有学业成就存在很高的相关性等。”［19］近年来许多研究发现“导致儿童阅读困难产生的因素有遗传、环境和教学”［20］2。

研究者从不同视角对幼儿阅读论域的不同层面展开探索，包括幼儿阅读的“实然”，即“幼儿能够读什么”、“幼儿能够怎样读”等问题，最终又以各自的研究视角和语言系统阐发幼儿阅读的应然，即“幼儿应该阅读什么”，“幼儿为什么要这样阅读”，以及“如何指导幼儿阅读更好”。此处的“应该怎样”关涉的是各个言说主体的价值判断，正如杜威在其《民主主义与教育》中所说：“某种事物被认为是有价值的，是肯定它能满足某些情况的需要”。［13］30据此，幼儿阅读的“应然”是不同主体对幼儿阅读的本真追求和最终指向的价值判断。

二、幼儿阅读何以可能：幼儿符号生活

幼儿阅读为什么是可能的，实质蕴含着“幼儿为什么要阅读”和“幼儿为什么阅读”，前者是基于成人的价值立场所做的价值判断；后者更强调幼儿内在的本质需求。正如古希腊哲学家亚里士多德所说：“求知是人的本性”［21］。我们生活的世界是一个充盈着各种符号的文化场域，阅读既是幼儿对生活环境适应、生存与发展的学习需要，也是马斯洛所说，幼儿之为人所具有的“认知需要”的本能［22］，它具有潜在的可塑性与发展的可能性，“教育必须尊重和利用它，但不能强硬地以外铄力量取代儿童潜在的动力”［13］14。因此，与其说幼儿阅读何以可能，不如说幼儿的符号生活何以可能。如果图文符号能够作为幼儿求知的主要方式之一，那么在阅读过程中所触及的表现于外的“色彩”“线条”“语词”等，对他的成长来说，不只是技术方法和手段，更是他们生长发展过程的必要要素。因此，我们所关注的是内在表现性阅读，而不是外在价值目的性阅读。我们所强调的是阅读兴趣与情感的启蒙，而不仅仅是阅读技能的达成；我们所需要的不单纯是知识与事实，而是思想与情感。正如维果斯基在《学前教育与发展》中所说：“儿童及其意识中最本质的，不仅是儿童意识的个别机能随着年龄的递增在发展与成长，而是儿童个性的发展与成长，是儿童总的意识的发展与成长”［23］16。因此，幼儿阅读的真正基质不是思维的基质，而是情感的基质。“幼儿为什么要阅读”与“幼儿为什么阅读”则隐含了不同的教育观与儿童观，也是我们在幼儿阅读过程中，清晰自身立场与存在价值的两种价值追求的博弈。

马克思·范梅南在《儿童的秘密》中阐述道：“现在的孩子出生在一个能在有限范围内体验生活各种可能性的生活中”［24］。阅读“它是学习的基础”［20］2，可以为狭隘的个人行动和单纯的专门技能提供材料，使人形成对世界最初的客观视域和理论视域，这样的视域不是单纯的‘给予'，而是建设性的智慧努力的结果。文本中的图画符号使幼儿在虚拟世界与现实生活世界的转换中生成理解，而文字符号则使幼儿初步感受文字象形的图意构成及情感。幼儿通过阅读图文获得符号经验就恰如马克思·韦伯所说：“我们秉具有意识地对世界采取一种态度和赋予它意义的能力和意志”［25］。这里的秘密就在于：人能发明、运用各种符号，故而能创作出他自己需要的“理想世界”。“他是如此的使自己被包围在语言形式、艺术想象、神话符号以及宗教形式之中。以致除非凭借这些人为媒介的干预，他就不可能看见或认识任何东西”［26］43。在某种意义上说，人是在不断地与自身打交道，而不是在应付事物本身。幼儿阶段尤是与自身打交道的敏感期，即学习与体验的敏感期。幼儿的符号学习虽是以模仿为基础，然并不是重复以往的经验，而是重建这种经验。因为我们让经验在模仿时有新的更深刻的理解，是对个体生活的再解释。

阅读是幼儿基于感官感受图文符号和融于经验理解符号意义的现实性阅读，是建立在幼儿阅读过程中的真实情感体验。当其超越现实生活而达到自由想象的时空，所带来的体验即是快乐、自由的。符号阅读也因此具有意义阅读甚至是文化阅读的可能。因此，我们需要注重幼儿独特的阅读情感体验，理解其在阅读中建构的关于生活、世界或生命个体的意义。正如卡西尔在《人论》中所强调的：“与其说人是‘理性的动物'、‘政治的动物'，毋宁说人是‘符号的动物'。”［26］7“人的生活世界之根本特征就在于，人总是生活在‘理想'的世界，总是向着‘可能性'行进。”［26］6人与动物虽然生活在共同的物理世界，但却不同于动物的自然世界。“一般动物仅能被环境所制约，人类则不仅能适应环境，还能改造环境。”［26］15故而每个儿童都不是被动的应答者，而是主动建构者。当其度过生命适应期后，便开始用各种所能想到的符号去认识、发现、理解、表达和改变他的生存环境，创造语言、图画、音乐、科学性探究等各种各样的符号化活动。可以说，幼儿在阅读过程中，对其所处环境中所有无意义事件，经由经验而赋予意义，就是其生成个体文化的过程。不同阶段不同背景下的阅读经验，所铭刻下的文化意义将成为其成长过程中的独特印记。

当我们清晰的认识到幼儿阅读是其作为人的认知本质需要时，继以开始思考，什么才是幼儿阅读的本真意义？

三、幼儿阅读以何为本：图文生命对话

文艺美学研究与阅读心理学研究提出阅读的本质即对话。但是，是谁和谁的对话？则需从以下两个层面来讨论。

一是基于幼儿阅读内容的对话。幼儿阅读的内容载体，主要是以儿童文学为主的图文材料，是人们专门为儿童提供和创作的具有独特艺术性和审美价值的各类文学作品的总称。幼儿阅读的内容和形式丰富纷繁，且它们由古至今浸融和彰显出不同民族、历史与文化的血脉与性格，凝聚成文字并以文学语言的艺术形式呈现与表达。也许正如文化哲学家卡西尔所说，文学总有关照生活的现实力量，所以，儿童的文学也总是充满神奇的灵性，它们是最具生命力思想的声音之一，它们需要在更广大范围的传递与交流，需要有更持久时空的传承与思辨。同时，教育作为最适宜的积淀与承载方式对儿童的成长与发展影响深远，儿童文学作为幼儿阅读内容的主要载体，其在“文化、文学、教育、儿童”之间具有一种张力。尤其是文人专门为孩子们所创的作品，是作者的“用心表达”，“有意‘描画'”，是作者对儿童的热爱与期待。一方面它与儿童有关，蕴含了某种对于儿童的认识和观念；另一方面它与文学有关，它通过文字、图画或其他语言艺术形式来呈现和表达对于儿童的认识和观念。我们则需要体会和挖掘蕴含于作品中对儿童与儿童生活的人文关怀和现实关照，由此才能够基于儿童文学作品与孩子们进行共读、对话与分享。

作品内容是有关生活意义的虚拟世界，幼儿存在于富有鲜活生命意义的现实世界，幼儿在阅读中是在与作者两个生命、两个意义世界之间进行对话与交流，在虚拟与现实中进行意义联结与经验建构。罗尔德·达尔曾说：“儿童文学本身的目的并不在于认知和教育，而是在于阅读过程中让孩子频频发生惊讶和快乐的感受。让孩子频频发生惊讶和快乐的感受也是一种教育，是情感和想象力的教育。”［27］幼儿通过阅读体验现实生活中无法满足的想象世界的可能，获得精神上美与自由的阅读享受与体验。

二是融于幼儿阅读指导过程的对话。幼儿阅读指导过程的对话，直接关乎教育过程本身，需要考虑相关阅读环境的提供与支持，如，阅读材料的提供、阅读环境的创设或教师语言的启发等。显而易见，教育者的影响是直接性的，其引领幼儿在真实环境中体验虚实结合的存在意义。而教育者同时兼具读者身份，体现出自身存在意义与独特角色职责并存的状态。所以，我们需要体会和挖掘作品本身蕴含的深厚情感与生命关怀，更需基于幼儿的现实生活经验和发展需要，来倾听和鼓励孩子的阅读体验和情感。只有这样，才能和孩子们展开更有意义的共读、对话与分享。

事实上，幼儿阅读指导过程，是基于图文内容的各方主体间的心灵沟通与对话，且对话是直接的面对面的交流。斯普朗格认为：“教育的本质是唤醒，将人隐藏的能力与自我的本质展露出来，使之显现于人人有规则的生活智慧中，唤醒不仅是一种教育技术，更是一种教育的艺术。”［28］386基于唤醒的幼儿阅读指导则是在“师”与“幼”、“你”与“我”的语言与思维交流中不断建构富有积极意义的内在生活。幼儿阅读的文本以图文书面语言形式呈现，图文所表达的是虚拟生活世界的“人”的生命场域，而阅读过程中，这种沟通超越对话而深植情感，是幼儿阅读者与文本所隐含的各方文化主体共同参与经验的过程，因为所阅读的语言符号记录的是有关遥远事物的知识所形成的文本。所以，通过这种超越时空的沟通方式，参与经验的双方的倾向会有所变化，不仅仅有外显的语言表达，更有内隐的思维过程。幼儿在阅读过程中使用语言传递并获得观念，不断构想现实与虚拟之间的联系，“通过在共同的经验或联合的行动中使用而获得意义的扩大和提纯”［13］23。维果斯基在其著作《思维与语言》中明确：“在儿童那里，发展来自于合作，发展来自于教学”［23］15，幼儿阅读需要以幼儿能够阅读的心理发展机制为基础，然而幼儿的年龄阶段与心理发展特点决定了幼儿难以完成自主阅读，需要接受教学指导与帮助，教学在本质上是“交往的最有计划、系统性的形式”［23］15。所以，发展源于交往，一如杜威所说之沟通：“沟通乃是一个共同参与经验的过程。”［13］14幼儿的发展亦必然来源于交往，无论是幼儿、作者与作品间的交往，还是幼儿、作者与教育者间的交往，其本质即各方主体间的心灵沟通与精神意蕴的相融，此为幼儿阅读的本真意义。

四、幼儿阅读何以为求：寓情意义建构

《论语》有云：“不愤不启，不悱不发。”即只有愤悱之后才能启发。这里的愤悱是人之情感与意象的萌发，即阅读对话的情意性，必须先于其信息性才能实现其蕴含。惟有幼儿生活于现实的、充满生命关怀的意义世界，他才能以作为人一样的生活与存在。

图文符号的阅读之于幼儿具有独特意义，当图文呈现，幼儿通过全感官多元通道感受其特点，包括色彩的变化、线条的形态及由此勾勒而成的人、物与情节，在它们的变化、推进与发展中理解事物与事物之间的关系。虽然感官所能感受到的仅是图文之“形”，但正如皮亚杰在其认知发展阶段理论中所强调的，儿童头脑中是存有一定认知图式的。当新事物呈现于儿童面前时，他们总是借助于想象与幻想来感受和理解，自然基于原有认知图式中已有的生活经验将新知识纳入进来，并经过同化、顺应和平衡的过程建构新的认知图式。这一定不是单纯的信息加工过程，而是情感意义的建构过程。幼儿的阅读是通过感官认知符号、在生活经验中理解符号，并以符号的形式表达自我，从而获得意义的过程。

基于上述，幼儿阅读内容是一种文化符号的表达方式；幼儿阅读过程是不同文化主体间的心灵沟通与对话；幼儿阅读本质是个体意义的体验与建构。童书里的虚拟世界如同我们的现实生活世界，处处彰显与折射出美好与温暖，需要我们去感受、体味和挖掘。但这又和现实生活世界的美不同，因为它来得更突显，更符合孩子的审美需要，所以，我们需尽可能将文本虚拟世界的美与现实生活世界的美相融，在看似荒诞的故事情节中寓于幼儿真实的生活经验，唤醒幼儿潜在的阅读情感，寓于情感于体验之中，建构对生活世界的理解，即意义。毋需多言，幼儿的阅读兴趣、阅读品味和阅读习惯，是在现实环境下使幼儿成为一个成功的阅读者和欣赏者，促进儿童终身发展是幼儿阅读的核心追求。恰如刘云杉教授在其《学校生活社会学》中所阐发的：“教育不是‘做'，而是‘长'。每个孩子都是一个神秘的存在，都是一颗会发芽开花抽穗的种籽。”［28］385幼儿通过阅读能够体验到在现实生活中也许无法经验的想象世界，从而获得精神上的美与自由。这种对于美和自由原初的本能性追求，促使我们思考阅读的兴趣与情感也许是自然生发，不过这种原初求知兴趣，需要不断被唤醒、鼓励和维持。所以，我们要以适时恰好的思想与方式，创设更加适宜幼儿阅读的有准备的环境，以使幼儿在阅读过程中，有交流机会、表达权利和选择自由。这种阅读指导是间接而非直接的介入，是鼓励而非生硬的强加，是有选择自由的而非被动的选择。

没有炽热的情感就没有智慧的追求和享受，幼儿阅读应是其真实情感体验与现实生活意义建构的过程。在幼儿阅读过程中，我们所能做的即是通过各种媒介唤醒幼儿于文本虚拟世界的美与现实生活世界的美自然相融而生发的阅读情感，引导和鼓励幼儿以单纯的心灵与文本成熟的思考展开对话。相较而言，间接的“春风化雨般”的教育影响，往往要比直接的“教育强权”好得多。虽然我们往往自持熟识这一基本原则，然而却总是在实践时违背最基本的现实。从某种意义上说，幼儿阅读的兴趣和情感是自然天成的，诚如想象是每个人的基本禀赋，我们需要培养孩子的想象力，就要给予孩子想象的权利和鼓励孩子想象的“无意义”空间。正如安东尼·德·圣.埃克苏佩里所说：“每个人都曾经是孩子，只是现在有很多成年人，常常忘记了这点。”［29］所以，和孩子一起在阅读中抒发自由的想象情愫，引导和鼓励孩子们以单纯的心灵与文本成熟的思考展开对话，建构自己对于生活的、世界的或者生命的个体意义的理解。这种“美与自由”的情与意也许就是我们重新审思幼儿阅读的本质立足点和最终追求。