过程取向的小学数体课程整合:内涵、价值与实施

李丰旭

(江苏师范大学 教育科学学院,江苏 徐州 221116)

小学数学课程与体育课程二者看似并无显著关联,但若从小学生的认知特点、数学教学的目标及小学数学和小学体育的课程内容上去深度分析,二者不但具有一定程度上的联系,而且还可以进行深度融合。

1 过程取向的小学数体课程整合的内涵

深入研究小学数学与体育以过程为取向的课程整合,应厘清其概念的内涵,这是本文的逻辑基础。

1.1 小学数体课程整合的内涵

在第7版《现代汉语词典》中,“整合”一词的定义是:通过整顿、协调重新组合[1]。顾明远教授在《教育大辞典》中对“课程整合”的解释为:把学生在校内的学习同校外的生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程[2]。詹姆斯˙比恩认为,课程统整是在打破学科限制的条件下,由学校教师和学生共同确定研究问题和主题,从而在这些问题和主题的指引下组织课程内容,达到人和社会的统整[3]。本文考虑本研究的特殊性,结合以上观点,认为课程整合是在学校教育场域之内,打破学科界限,基于学科间的关联性,在既保持学科间的相对独立性又能够增强教学效率和效果的前提下,根据学生的发展特点、内在需求及培养要求,通过分析学科间可整合的具体内容及方式,将两门或几门学科的可整合部分编制成整体化课程的过程。因此,小学数体课程整合即打破数学学科与体育学科的界限,基于双方的关联性,在既保持数学与体育的相对独立性又能够增强教学效率和效果的前提下,根据小学生的发展特点、内在需求及培养要求,通过分析二者之间可整合的具体内容及方式,将小学数学学科与体育学科的可整合部分编制成整体化课程的过程。

1.2 过程取向的课程整合的内涵

以过程为取向是相对于以结果为取向而言的,强调知识和技能的生成性,强调教学中合理的情境性,强调学生的主体地位及自身对知识、思维、情感的建构,强调引导学生体验学科的本质及学习的过程,而非仅仅注重预设的掌握目标、教学结果和对于间接知识的直接呈现。过程取向的课程整合,即以体现课程的生成性、情境性和体验性为手段,达到学生在过程学习中主动理解知识、培养思维品质、加深对于学科和外在世界的感知、增强创造力及学科核心素养的效果。

小学数学是一门培养数学思维、提高理性思考意识和推理能力、增强数感及构建日常生活中的各种基本数学概念的学科,适合以过程为取向来编制课程,而体育课的课程内容及各种课程资源恰恰可以满足数学过程教学对于教学条件的需求。因此,过程取向的小学数体课程整合即在二者整合的过程中,以体现数学课程和体育课程的生成性、情境性和体验性为手段,引导学生经历数学知识的形成与发展过程和数学问题的思考与应用过程,使学生能够在积极、愉悦的情感中主动理解数学知识、培养数学思维和创造力、加深对于日常生活中各种基本数学概念的感知、增强数学学科核心素养、促进身体协调及增强体魄。

2 过程取向的小学数体课程整合的意义

数学课程与体育课程的整合可以为小学校本课程的开发与建设提供一种新的视角。课程整合在很大程度上有助于弥补分科课程存在的缺陷,而过程取向的小学数体整合课程,可以弥补过程取向的数学课程存在的两个问题,即过程教学空有其表问题和学生感知能力较差问题。

2.1 小学数学过程教学存在的问题

在新课程改革实施之前,小学数学教学呈现出以结果为目的,偏重教师“教”的特点。新课改实施之后,在理论与实践层面都愈加意识到教与学“过程”的重要性,并逐渐从注重教师的“教”转变为注重学生的“学”。但对于很多一线教师来说,新课程改革仿佛更像是一种“要求”,“迫使”教学设计和教学实施过程不断走向“复杂化”,数学课堂教学呈现出“新花样”,而这些新的探索是否真正能够启发学生形成抽象思维、逻辑思维、建模思维,是不能一概而论的。本文主要提炼出小学数学过程教学的两类问题。

2.1.1 过程教学空有其表问题

在小学数学教学实践中,不乏一些为了体现数学教学的过程性而刻意设置不必要的教学环节,这些教学设计并不能实现全体学生真正经历数学学习活动、积累数学活动经验的设想,因而所谓的过程教学不再是促进过程学习的方法,而仅仅作为活跃课堂气氛的手段,既没有实现过程学习,也不能达到传统教学应有的知识传授的效果。韩龙淑认为,数学“过程教学”中容易出现“重表层的操作活动过程,轻深层的思维活动过程”的误区。操作过程被部分教师理解为外在的、可见的动手操作,如人为延长学生画图像、图形、图表的时间和过程等,“至于对深层次的为什么要如此操作、操作过程中体现哪些思维方法,缺乏应有的思考和重视。因而使学生勤于活动,疏于思考,未能感受过程对自己的思维启迪”[4]。南京大学哲学系郑毓信教授认为,在新一轮课程改革中一度出现对于“情景设置”不恰当强调的问题——“为合作而合作”“为讨论而讨论”,对大多数学生而言很难说有多少真正的收获;很多教师一看到“数学活动”这样的字眼,就会立刻想到“动手实践”。但从数学教育的角度看,“做数学”不仅仅是让学生去“看绘本”“演戏”,而是应深入思考:此类活动中学生真正感兴趣的是什么、什么又是他们参与此类活动的主要收获[5]。

2.1.2 学生感知能力较差问题

学生感知能力较差的问题主要表现为学生对日常生活中各种基本数学概念的感知能力普遍较差。所谓“对日常生活中各种基本数学概念的感知”,包括对方向的辨别,对时间长短的感知,对路程的距离或物体的长短的感知,对速度快慢的感知,对空间大小及结构、内部关系的感知等。《义务教育数学课程标准(2011年版)》中指出,数学课程能为学生未来生活、工作和学习奠定重要的基础。而这些辨别和感知能力在学生的未来生活、学习和工作中是运用较广、不可或缺的。虽然小学数学教师也会下意识地利用过程教学培养学生的这些感知能力,但这些能力在重要的终结性评价中基本无涉及,因此教师大多也只是一带而过。

2.2 小学数学课程与体育课程的关联性及其整合价值

传统教育培养出来的具有单一学科知识和技能的人才显然不能满足社会发展需求,也无助于复杂问题的解决。因此,教育作为重要的基础性工程需要整合,课程体系的开发必须秉持整合理念,从而培养具有综合素养的人才[6]。课程整合可以实现对分科课程内容本真意义的多重构建,有助于更广地延伸教育视域,增加教育的可能性,利用跨学科方法探寻教学内容的不同视角,同时增强课堂魅力,有效提高教学效率和效果。而数学课程与体育课程的整合可以作为国家课程校本化的一种参考模式,为小学校本课程的开发与建设提供一种新视角,从而建设更具有创新性与实践性的校本课程。

数学课程与体育课程整合的着手点和关键点是二者的关联性。体育课程即体育与健康课程,它是以身体练习为主要手段,以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容,以增进学生健康,培养学生终生体育意识和能力为主要目的的课程[7]。从体育课程与数学课程的区别来看,体育课程的特点总体上包括:课程实施地点位于户外,活动空间大,视野开阔;活动性、操作性强,注重学生的身体健康与发展;课堂纪律的要求不死板,学生可以相对自由地进行体育训练。正是这些差别与特点,赋予了课程整合以价值。

2.2.1 体育教学资源是数学探索的乐园

学生不仅仅是在环境的塑造中成长,也是环境的主动探索者。在体育课堂中,学生可以接触到操场、升旗台、跑道、沙坑、各类球场、各种球类及其他体育用具,以及校园景观、花草树木、新鲜的空气、户外的各类声音,这些教学资源是十分丰富多变的,符合小学生对外界好奇与探索的心理,也蕴含着大量的数学情境,如“跑道内圈周长比外圈周长短”等等。因此,在体育课堂中的小学生往往更加活跃、互动性强,他们与各种教学资源组成一种活动中的整体,与真实的生活世界联系更加紧密,在教师的引导下,学生更容易与外界的事物进行自然地联系与互动,从而主动探索,建构自身的活动经验,加深对各种基本数学概念的感知,同步增强对于数学学习和体育锻炼的兴趣。而教室中的事物是非常有限的,很难“动起来”,教具也是刻意制作的,虽然也具有较好的辅助作用,但对于学生来说总是生硬的、刻板的、冷冰冰的,在日常情境中难以激活相关经验和思维。

2.2.2 具身认知促进过程教学

具身认知的中心观点是:认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的[8]。在体育课堂中,学生的身体在与外界环境的交互作用中不断积累经验、产生具身认知,不仅能够获得具体概念,而且更易形成抽象的数学概念。例如,在跑步的过程中,学生用自己的身体完成跑步的动作,用双脚相互交替着与地面摩擦,感受周围的事物向后退去,并在教师的帮助下体验时间的长短,从而感知不同速度的差异——主动经历着“路程、时间与速度”及其关系,身体上的感知与体验,同步塑造着其认知、思维与记忆等。而传统的数学课程中,学生自始至终不离开教室,甚至很少获得离开座位的机会,数学认知远离具身感受,数学思维更易固化、片面化。总之,活动与意识的发展具有同步性,通过活动,学生才能从认知和情感的层面上全面而深入地体验到认知对象的存在[9]。由于在很大程度上,我们的意识体验被刻写在肌肉里[10],因此通过身体感知和运动系统对认知、思维、情感等的塑造作用,更易激发学生的兴趣和主体性,使数学概念、数学思维品质、数学核心素养在轻松、活泼的氛围中自然生成。

《义务教育数学课程标准(2011年版)》中提出,“积累数学活动经验、培养学生应用意识和创新意识是数学课程的重要目标……‘综合与实践’是实现这些目标的重要和有效的载体。”而数学课程与体育课程的整合恰恰是这样一种“综合与实践”,能够有效积累学生的数学活动经验,激发应用意识与创新意识。

3 过程取向的小学数体整合课程的实践策略

施良方教授在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中提出,为了方便、明确起见,我们把课程编制定义为完成一项课程计划的整个过程,它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程的阶段……因为如果我们把课程编制视为一个不断改进的过程的话,就必须把课程实施和评价包括在内[11]。下文将按照这一定义,浅析小学数体课程整合的课程目标、内容、实施与评价。

3.1 以核心素养为取向的课程目标

教育目的指引着培养人的总方向,是对于受教育者的总要求,是各层次教育目标的总纲领。而具体的课程,是实现教育目的的中介。因此,课程目标的编制,首先必须依照我国的教育目的。我国的教育目的是培养德、智、体、美全面发展的社会主义的建设者和接班人。德智体美的全面发展并不是孤立的发展,而是综合地、系统地,在各因素相互促进中全面发展。因此小学数学与体育的整合课程的基本目标和首要目标,是在体育活动情境中发展数学能力,在数学探索中增加体育的趣味性,促进学生的身心健康。

在基本目标的基础上,小学数学与体育的整合课程还要制定以核心素养为取向的培养目标,也即注重过程的、符合现今社会特点的、以学生的未来幸福为宗旨的培养目标。考虑人类在当今社会幸福生活所需要的品质以及数学与体育课程的特质,小学数体整合课程的培养目标是,培养出富有好奇心、主动思考、具有探索精神和创造力、善于合作交流、身心发展平衡、能够主动反思的学生。整合课程要发挥数学与体育课程相得益彰的作用,实现核心素养的培养。

综上,小学数学与体育的整合课程的课程目标,是通过身体运动与数学活动的结合,平衡身心发展水平,提升感知能力以及创造力,在过程学习中积累数学活动经验,进而将对于世界的理解融入生命中,形成生命意义,具有反思的习惯与能力,并具备热爱学习、好奇的情感态度及其他数学学科核心素养,如保持对于数学学习的热情、独立或合作发现问题和探索问题的能力,具备基础的数学思维品质。

参考《义务教育数学课程标准(2011年版)》,不同学段也应有不同的过程取向的具体课程目标,通过将目标具体到不同学段,形成具体的目标体系。在整合课程中,第一学段,即一年级至三年级,主要的课程目标是能够主动地参与整合课程的活动,保持好奇心,感受数学与生活、数学与运动的密切联系,能够敏锐地感受时间的长短、识别方向,具有主动思考的意识,体验与他人合作解决问题的过程,同时体验运动的乐趣。在“数与代数”领域,经历从现实中抽象出数的过程,初步认识分数;在“图形与几何”领域,经历从实际物体中抽象出简单几何图形的过程,辨别方向和认识物体的相对方位;在身心健康方面,获得运动的基本知识和体验,学习基本身体活动方法和体育游戏,体验体育活动对情绪的积极影响。第二学段,即四年级到六年级,主要的课程目标是能够探索解决问题的有效方法,体会数学的基本思想,发展推理能力,较清晰地表达自己的情感及思考过程与结果,并初步判断结果的合理性,具有较强的感知能力,同时强健体魄。在“数与代数”领域,体验从具体情境中抽象出数的过程,理解估算的意义及简易方程,初步形成数感;在“图形与几何”领域,探索图形的形状、大小和位置关系,了解确定物体位置的基本方法;在身心健康方面,感受体育活动和比赛的乐趣,学会体育学习和锻炼,掌握有一定难度的身体活动方法。

3.2 以主题为框架的课程内容

参考国家课程的内容设置,以人教版小学数学教材为依托,小学数体整合课程的内容架构分为四个主题:算数与体育、几何与体育、统计与体育、感知与方位。以四大跨学科主题为经,以年级为纬,构成整合课程的内容框架,即整合课程内容依据各年级的国家课程进行安排,依次实施教学。其中,“算数与体育”板块主要是在身体活动和游戏中理解数的含义,体验运算的过程,增强数感,并于实际情境中运用;“几何与体育”板块旨在通过独立或合作的探究及身体活动,增强空间感,提升空间思维与逻辑推理能力;“统计与体育”板块主要是开展适合小学生心理的趣味问题探究活动,理解概率与可能性的意义,培养统计的意识和理性调查与思考的习惯;“感知与方位”板块旨在通过身体活动加强具身认知,形成并增强感知能力。

根据身体活动与数学学习内容之间的关联性是否紧密,以及是否能够实施有效的过程教学,在小学数学课程中,可以与“算数与体育”板块相整合的内容包括:整数的四则运算、分数的认识与运算、小数的认识与运算、面积、比例;可以与“几何与体育”板块相整合的内容包括:观察物体、有关“角”的部分;可以与“统计与体育”板块相整合的内容包括:分类与整理、概率、条形统计图;可以与“感知与方位”相整合的内容包括:位置与方向、认识时间。具体课程内容的设计应以数学学科知识为基础展开,形成框架明晰、结构合理、内容冗余度小、整体协调的课程内容设计。

3.3 以“电子教学计划表”为动态指导的课程实施

数学的学习不仅需要感知、经历和探索,而且需要动笔实践、勤于练习,是一个动静结合的过程;而体育需要一定强度的身体训练及对特有的身心健康知识的学习。因此小学数学与体育的课程整合,不是将全部的数学课程内容与体育课程内容完全融合,而是在保证二者原有课时量和相对独立性的前提下,单独设立一门整合课程作为校本课程,其课时按照校本课程的课时进行设置,贯穿各年级始终。

整合课程的实施是一个庞杂的系统,包括诸多方面,本文从纵向的实施过程角度展开探讨,主要实施步骤包括:第一,成立整合课程专门委员会(或称校本课程专门委员会)并组织教师培训;第二,制定和编写“电子教学计划表”(以下简称“计划表”);第三,实际教学。实际教学是决定整合课程效率和效果的关键环节,其教学反思构成“计划表”的一部分,提供“计划表”动态循环、实时调整的依据,应不断反思与改进。本文主要就前两项步骤展开探讨。

3.3.1 成立整合课程专门委员会

具体课程整合的实施必然依靠教师来实现。整合课程的设计与实施需要成立整合课程专门委员会,它作为统领和协调部门,其运转需具有科学、合作的精神,协商制定课程整合的具体目标、内容、实施与评价,定期进行课例研究,反思课程的实施并不断改进课程的编制。专门委员会的人员构成应遵循全面性和多样化的原则,由学校管理者、教研室主任、数学学科教师代表及体育学科教师代表、学生代表组成,在听取学生的兴趣与需要的基础上,教师之间通过多层次、多方式的合作,实现数体课程的优势互补、效率提高。教师在彼此之间的协作中才能了解其他学科并发现彼此的联系,在共同的主题设计的过程中才能逐步超越自身的学科限制[12]。因此,委员会内的教师要协同合作,使个体化的教育思考相互碰撞。

在委员会成立之初,首先确立整合课程的课时设置、具体的教学组织形式并建立整合课程与其他校本课程之间的内外部逻辑关系。之后成立整合课程的课程组,即任课教师的组成队伍,并进行在职培训,包括有关过程教学和整合课程教学的理论学习、素养培养与实践训练。最后详细制定“计划表”,并与任课教师协同持续完善“计划表”。

3.3.2 制定“电子教学计划表”

“计划表”是实施小学数学与体育的整合课程的总规划与实施细则。涉及三个方面:具体教学目标、教学实施方式、对课程的反思。其中,对课程的反思是在课程实施的过程中产生的,并根据反思对教学方式和程序进行细致而合理的调整,因此“计划表”是动态的、随着教学变化而调整的。“具体教学目标”在上文中已进行了详细的探讨,这里主要讨论教学方式与课程反思部分。

首先,小学数体整合课程主要包括三种教学方式:问题探究、趣味活动与游戏。

问题探究是运用“问题情境法”,向学生抛出一个数学问题,或者学生在教师的引导下自己发现数学问题,通过校园中的事物及身体活动探索问题、解决问题,以积累过程经验,培养发散思维,最后在教师的引导下得出结论的过程。“因为活动,学生能够身体力行,用显性或隐性的行为接触知识,获得知识的初步表征;因为情境,学生能身临其境,调动多种感觉器官,充分地体味情境,形成对知识的整体观念”[7]。因此,在问题探究中,在教师的引导下,学生可以有效实现过程学习。例如,在教学人教版教材四年级下册的“统计”一课中的“平均数”时,可以采用问题探究的方式。将全班同学随机分成6个人数不同的小组,每个小组选出一名组长,前三个小组研究后三个小组,后三个小组研究前三个小组。研究的问题是:在三个小组中选出跳绳成绩最好的小组并说明理由。跳绳测试的组织、成绩的统计及评选的方式全部由学生自己完成。在探究过程中,教师要提示学生:组与组之间有什么区别? 人数是否相同? 鼓励学生利用已有的数学经验解决新的问题。在每个小组报告完毕之后,讨论哪种方法最合理,之后引出“平均数”的概念与意义。这样既体验了数学知识的产生过程,利于理解与应用,又增强了运动技巧,还提升了组织与探究能力。

趣味活动主要用于增强学生的具身认知,调动学生的多种感官,同时理解数学知识,形成数学学习的生命意义。趣味活动更多地运用于“感知与方位”主题中,也较适用于对学生计算能力的培养。例如,教学人教版教材二年级上册的“认识时间”一课中的认识“分”和“秒”时,可以选择趣味活动的方式。给学生听钟表秒针的滴答声,一段时间后,让学生用拍手的方式跟着钟表打出一秒一秒的节奏,当学生可以跟随钟表声整齐地拍手时,鼓励学生用其他自己喜欢的方式模仿秒针的节奏,如跺脚、迈太空步、伸缩胳膊等。之后可以让学生在跑道上慢跑,一分钟时叫停,让学生估一估刚刚慢跑的时候过去了多少秒,当出现了很多猜想之后公布正确答案:60秒。之后让学生观察钟表,60秒的时间秒针和分针分别走了多少,然后引导学生总结,分针走一小格就是1分钟,同时等于60秒。这样既认识了“分”和“秒”,又可以提升学生对时间长短的感知能力,还有助于提升创造力,展现小学生生命的活力。

游戏可更多地设置于第一学段,主要是调动学生对于数学学习、户外活动、体育锻炼、与他人合作的兴趣,同时增强数学思维能力、积累数学活动经验。例如,在教学人教版教材一年级上册的“6－10的认识和加减法”一课的“加减法”时,可以选择游戏的方式。游戏开始时,全体学生随意站好,教师说出一个数字,代表学生每组组队的人数,学生通过拉手的方式组成这个人数,无法组成相应人数的学生蹲下,表示这一局失败,但接下来可以继续游戏。数字保持在10以内,尽量多地在6－10之间变动,如3、6、8、6、9、7……由于一年级的学生对数的认知并不敏感,数数的反应时间较长,因此游戏中不设置完成时间,只要学生在动脑筋组队就可以。游戏结束后,教师引导学生对加减法的意义进行理解:“你们知道吗? 刚才在游戏中大家完成了加法和减法的运算哦！当人数增大的时候,你们在做什么? 人数减少的时候,你们在做什么? 6个小朋友变成8个小朋友时在做什么? 8个小朋友变成6个小朋友时在做什么……”讲授之后再做一次游戏,这一次教师要带领学生大声说出人数是怎样变化的,比如“3个小朋友加3个小朋友等于6个小朋友”。这样,学生在游戏中自然生成了对于6－10的加减法的理解,并练习了计算过程,锻炼了运算能力。

其次,课程反思的目的是使教学实施形成反思－完善－再实践的良性循环,从而解决教学中存在的问题。教学反思是教学实践者在与教学情境的对话过程中框定问题并解决问题的过程[13]。只有教师建立问题意识和批判精神、勇于突破行为习惯、具备强烈的教育责任感,才能够进行有效的课程反思。在小学数学与体育的课程整合中,教师应首先明确课程的总目标和每课时的具体目标,之后在课程实施中动态地准确地判断学生能否顺利达到课程目标,若效果不理想,则排查原因,例如课程内容的设计不符合学生的心理发展特点、没有准确判断学生的最近发展区、教学方法使用不恰当等。教师可以通过案例分析、行动研究等方法,将课程反思体现在“计划表”中,以备整合课程专门委员会对于全体任课教师的课程反思做出统筹分析,并通过委员会与任课教师的进一步探讨,修改和完善课程实施,实现良性循环。

3.4 以形成性和发展性为理念的课程评价

课程评价是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的[14]。过程取向的小学数体整合课程的课程评价包括对学生的评价、对教师的评价及对课程的反思三部分,强调在教学的全部过程中进行评价。其中,课程反思部分在上文中已做了探讨,这里主要分析对于学生和教师的评价。

3.4.1 对学生的评价

本课程对学生进行评价的目的不是甄别和选拔,而是基于学生“学”的情况以及整合课程的基本价值取向而进行非单一性的评价,既促进学生的过程性学习、为学生的发展提供必要的资源,又为课程编制的改进提供支持。数体整合课程以核心素养为取向的课程目标决定了其基本价值取向是通过过程教学培养具有较强的数学感知能力和数学学科核心素养的学习者,因此评价要体现并细化其基本价值取向。在评价方式方面,以形成性评价的形式实施,分为两大部分:学生的自我评价与教师评价。

由于小学生自我认知的水平较低且发展缓慢,因此自我评价的权重不应高于教师评价的权重,并根据年级的不同而变化,自我评价的权重可设置为:低学段25%,中学段35%,高学段50%。通过教师引导下的自我评价,可以逐渐唤醒学生的自我认知,并激发学生学习的主体性与积极性,形成自觉意识、诚实的品德与责任感。教师评价则更加全面、客观、科学,学生在对两种评价结果的对比过程中可以更全面、系统的了解自己。教师不但要定期对学生做出评价,还要时刻保持评价意识,注意课堂中的及时反馈、及时强化,如一个坚定而鼓励的眼神、一句简洁而具体的评价、一个亲切而温暖的拥抱等,都是有效的及时强化。

具体的形成性评价以建立成长记录袋的方式进行,每周进行一次“成长数据”的收集,每两周进行一次评价表的反馈,每个学生所有的“成长数据”和评价表构成自己的成长记录袋。“成长数据”是自我评价的一部分,包括多种形式,学生可以自由选择,如口头展示的录音或录像、手工作品的照片、印象最深或最愉快的一次活动中的感想、反思性的学习总结、与上一周相比的进步总结、在活动过程中的新思考等,学生以自己喜欢的方式记录下来,形成“成长数据”。“成长数据”的收集可得到非预期的结果,为接下来的课程改进提供新思路。评价表则以课程目标为依据,分为学生自我评价表与教师评价表。学生自我评价表中应包含“整合课程中积极参与的程度、解决问题时的努力程度、活动中的合作能力、分享交流时的积极性与表达能力、体育运动的进步程度、心情的愉悦程度”6项,并根据不同年级采用不同的表达,若为一、二年级,教师还应为学生做出解释,使学生能够理解评价项目的含义。教师评价表中可包含“学生的参与度、合作能力、问题解决能力与创新能力、感知能力的敏锐度与准确度、数学思维的发展水平、身心健康水平”6项,并根据不同学段的不同课程目标适当调整评价项目。教师在课堂中应认真观察每一个学生,发现他们的特点与进步之处,根据学生在课堂中的表现以及近两次的“成长数据”客观地在评价表中给出得分。教师评价表中还应包含评语部分,给出具有引导性和针对性的评语。要注意及时将教师评价表反馈给学生,以促进学生的反思与进步。评价表中的每一项通过打分的方式评价,每项满分为5分,两份评价表按照权重相加,满分为30分。打分的作用不仅限于对整合课程进行定量的反馈,还可以为非整合的数学课程的平时成绩提供参考——整合课程与非整合的数学课程、体育课程分别实施课程评价,但非整合的数学课程的平时成绩应参考整合课程评价表的成绩。

3.4.2 对教师的评价

与对学生的评价相似,对教师的评价也要以教师的成长和发展为取向,渗透“发展性教师评价”的理念,在评价形式上分为自评与他评两大部分。教师只有不断地自评与反思才可以获得真正的成长,因此自我评价是教师个人成长的必经之路。可以通过写反思日记、周记等形式呈现。他评对于整合课程任课教师的教学具有反馈、调节、塑造等作用,包括校本课程委员会的评价与学生的评价。校本课程委员会中的教研人员及其他教师是具有专业素养的评价者,在评价过程中可提供与任课教师的关注点相补充的理念与建议,促进教师加速成长。学生对教师的评价是促进教学改进最直接的方式——整合课程的实施是为了学生的发展,因此学生的感受与需求是最重要的反馈信息。可于每学期末进行,五、六年级的学生可采用评价量表的方式评价,评价量表中应包含学生想对老师说的话;一至四年级的学生宜采用师生谈话的方式,在轻松自然的谈话中,教师获得课程或教学的有关反馈信息,进而整理成文字性的评价。

在评价内容上总体分为两部分:教师的基本素养与教学能力。教师的基本素养应与整合课程所提出的学生的核心素养具有内在契合度,于评价体系中渗透核心素养的基本精神。要培养学生的核心素养,教师应成为终身学习的代表及具备核心素养的榜样。依照整合课程所培养的学生的核心素养要求,教师至少应具备以下三种素养:具有对外在世界的深度感知与热爱之情、具有对数学深入的理解以及灵活运用数学的能力、具有对事物及自我的反思与批判的精神。根据过程取向的数体整合课程的特点,教师的教学能力评价包括三个方面:教学态度与活力、教学方法的应用、过程教学的能力。对于教学态度与活力的评价主要是指教师的授课态度是否积极,教师的激情与活力在何种程度上能够感染到学生并带动教学活动的实施;对于教学方法的应用的评价是指教师是否清楚究竟要引导什么,其使用的教学方法在何种程度上适合教学内容,其教学能否体现出数学与体育的深度整合;对于过程教学的能力的评价是指教师能够在何种程度上引导学生进行过程学习并形成学生的具身认知等。

4 结语

课程的设置是一个学校的教育哲学、教育价值取向的突出体现。建设好学校的课程体系,是我国小学普遍面临的机遇与挑战。过程取向的小学数体课程整合,作为一种强调过程教学、以学生的“学”为出发点、关注学生的学习体验与幸福发展的一种课程建设,有助于提升学校课程改革的质量、促进学生综合素质的发展。但与此同时,“整合”的意义不仅仅是课程的整合,更是一种思维方式和价值观,小学教育者应站在顶层设计的高度进行全方位的“整合”,克服仅仅停留在课堂教学层面而忽视全局设计的弊端。