研究卓越是否就是卓越大学——从美国雪城大学退出AAU谈起

杨九斌

(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

教学与科研一同构成现代大学的核心要务，两者孰轻孰重的争议从未停止。伴随着对于建设一流大学的期望与渴求，科研成为了各高校趋之若鹜之事，日益成为大学自我评价，抑或是社会评价大学的主要、甚至是唯一的因素，这从近几年高校频繁挖科研骨干的大战中便可见一斑。而教学，这一大学最为重要的核心要务却日益游离于评价大学优劣的指标之外。当前，讲求科研评价俨然成为国际通行规则，中西方各高校无不将科研视为提升大学声誉的最佳方式，以致于对科研的推崇已经不只是研究型大学，传统的教学型本科院校亦摇旗呐喊进军科研阵地。与此同时，教学则由于其标准的模糊性，成果与绩效难以彰显，更未受到美国世界新闻与报道(U.S.News & World Report)、QS世界大学排名(QS World University Rankings)等主流大学排名机构的青睐。在强烈的外在排名的压力下，大学实有忍痛割爱之无奈，对于教学的倚重难以持续，对于科研的依赖程度不得不加强。

当然，教学与科研对大学重要性的权衡受制于各种因素，有因外在评价导致的无奈，也有决策者过度追求研究卓越而导致的失误。如此一来，科研卓越而教学不佳的教师极可能获得晋级加薪的机会，而教学卓越而科研不佳者则几乎无此待遇[1]，恰如学者们所埋怨的：“虽然诸如职称晋升、终身制等各种政策名义上都在教学、科研、服务等领域作出要求。但是，过往经验告诉我们，成功的路上写满了对科研的偏爱，研究、研究、研究，研究是成功的通行证”[2]。

时至今日，教学与科研已然不是非此即彼的关系。19世纪后半叶以来，科研跌跌撞撞进入大学这个伊甸园后，教学与科研变得密不可分。然而，两者长期以来关系不佳，联姻较晚。至20世纪80年代，美国掀起本科生教学改革后，学界才有意识地探讨教学与科研之间“脱节(Disconnects)”的问题。大学作为人才培养的基地，教学工作理应是大学永恒不变的中心。教学在大学中的价值应当明晰，科研工作应当服务于教学工作，科研应当有助于人才的培养。事实上，回溯历史，放眼国际，但凡一流高校几乎都强调给予学生良好的教学体验(尽管有不少高校依然停留在口号上)，都倡导科研与教学的共生与互动。这其中蕴含的哲理便是教学与科研的共同发展，依托高质量的科研吸引高质量学生，提供高质量的教学，而绝非两者的脱节、孤立。于是乎，本文从美国雪城大学(Syracuse University)退出美国一流高等教育协会——美国大学协会(Association of American Universities，AAU)说起，以此展开对“科研神话”现象的分析，论述教学的重要性，呼吁理性看待评价“好”大学的标准问题。

一、关注教学卓越：雪城大学走出科研俱乐部

2011年，名校雪城大学退出AAU引发哗然。对于雪城大学是主动退出，抑或被迫无奈为之，各有说辞[3]，然而，不争的事实是，雪城大学选择了退出白热化的科研竞技，励志打造卓越教学，转型成为以学生为中心的研究型大学(On Becoming a Student-Centered Research University)[4]。AAU对于国人并不陌生，它是作为回应英国、法国等传统西方老牌科学强国对于美国科学研究的鄙视，而于1900年由加州大学、威斯康星大学、哈佛大学等10余所高校牵头所设。历经演变，AAU已经成为学术质量的最佳象征，许多美国大学梦寐以求加入该组织，以示声望，体现卓越研究[5]，我国九校联盟(C9 League)便颇有这个意味。

自1966年加入AAU以来，坐落在纽约锡拉丘兹市的雪城大学可谓表现优异[6]。作为1870年创办的高校，雪城大学目前拥有包括STEM、人文社会科学等领域在内的30余个著名研究中心，在艺术学、管理学方面的学术成就更是蜚声世界[7]。然而，二战后，联邦政府成为美国高校科研组织的主体，其科研决策与国家使命密切相关。与此同时，癌症等疾病日益困扰民众，医疗革命亦成为国家要务，随后联邦倾向于向大学投入大量的医学研究经费，以至约翰·霍普金斯大学、哈佛大学、耶鲁大学、密歇根大学等拥有医学院的高校所获经费遥遥领先，而缺乏医学院的雪城大学却日趋式微。20世纪90年代末期，雪城大学已经察觉到科研经费的衰减将可能导致AAU资格的丧失，特意采取加大科研投入等措施。但是收效甚微，其科研支出远低于其他AAU院校，处在末端，以至2011年，AAU取消了雪城大学会员资格(同期被取消资格的还有内布拉斯加州大学林肯分校)，波士顿大学取而代之，增添为AAU新会员。

雪城大学这一“恍然大悟”的转型向世人宣告了教学在大学，尤其是在研究型大学中的重要价值。事实上，雪城大学并非偶然走入教学的研究圣地，相反，该校一直是美国高校本科生教学工作的楷模，长期力求平衡教学与科研之间的天平，而非其他研究型大学那般对于教学，尤其是本科生教学的关注，仅为字面说辞。2001年，卡内基教学促进基金会(The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)出版的著名刊物《变革(Change)》刊登《雪城大学的转型：正成为以学生为中心的研究型大学(The Syracuse Transformation: On Becoming a Student-Centered Research University)》肯定了雪城大学在教学中的成就，称其为“美国高校本科生教学变革的榜样”[4]。早在20世纪70年代末，在副校长、教学发展中心主任戴蒙德(Robert Diamond)的带领下，雪城大学成为了关注教学研究，致力于学生教育体验的先行者。自1980年以来，戴蒙德先后发表了《研究理论与教学发展(Research, Theory & Instructional Development)》《教学发展中的研究分析(An Analysis of Research Needs in Instructional Development)》《雪城课程设置，实施与评估模式(The Syracuse Model for Course and Curriculum Design, Implementation, and Evaluation)》《评估大学教学(Evaluating College Teaching)》等多篇论文。为了雪城大学对于教学问题的重视，戴蒙德不断询问与调查学术管理者及教职员对于研究与教学之间关系的看法，事后，大部分受访者都认为学校过分强调研究而牺牲了教学。为此，为改变过往职称晋升、终身制评定过程中过于狭窄的规定(即唯研究论“英雄”)，尝试着将教学成就引入职称评价范围。随着教学改革的进展，作为教学研究者、时任卡内基基金会主席的博耶(Ernest Boyer)更是前往雪城大学共同探讨美国大学教学改革问题[4]，这彰显了雪城大学在大学教学改革中的成就与地位。事实上，20世纪80年代，美国进入教学改革的重要阶段,自60年代美国学生运动以来，学生对获得良好教育教学体验，收获优质教育尤为看重。

雪城大学的示范在全美引发了关于教学重要性问题的探讨。随后，包括巨型研究型大学、小型文理学院等数以百计的院校对教学现状、教学与研究的关系展开了旷日持久的调查。这些院校几乎感同身受，一致认同平衡教学与研究关系的必要性、关注教学改革的紧迫性。为此，加州大学伯克利分校、卡内基梅隆大学、马萨诸塞大学等多所高校都进行了教学改革，增强教学在教师考核中的权重。然而，大部分院校改革难以推行，以至无一能够企及雪城大学在教学改革中的深度[4]。1991年，肖执掌雪城，继续推行教学改革，两年后院系层面推出具体评价方案，进一步突出教学质量在衡量教师优劣中的权重。这一改革给予教学优秀的职员以前所未有的优待，教学卓越的教师也能够获得以往所没有的“特权”，教学切实成为了教师评定的“成果”指标，这破除了唯研究的原有局面，与当前我国正在推行“破五唯”的意图具有一定的相似性。

时势造英雄，雪城大学的教学改革实验是全美本科生教育教学改革浪潮的产物。二战后，随着美国高等教育向研究型层次的转型，教学与科研之间的冲突日益明显。譬如1971年，科尔(Clark Kerr)校长的挚友，加州大学尼斯贝特(Robert Nisbet)就在《学术教条的堕落》(The Degradation of The Academic Dogma)中，有力地批评了战后美国大学对教学的忽视，“二战后，大学不再对学生忠诚，它玩世不恭地让研究生充当教师，给本科生授课(大部分研究生不仅语言能力有限，更为严峻的是对所教课程一无所知)，教授则鲜有为研究生以下层次的学生授课”[8]。这些批评引起学界共鸣。至20世纪80年代，对于美国高等教育教学问题的批评更是有增无减，这其中博耶教授当属先锋人物。博耶教授履历丰富，先后任纽约州立大学校长、美国教育专员及卡内基基金会主席，对美国高等教育产生了无与伦比的影响。他致力于整合知识碎片化、链接教学与研究脱节化之“新美国大学(New American College)”，对于本科生核心课程设置、教学与科研的衔接等方面有着丰富的研究。1987年出版的研究报告《大学：本科生的经历(College: The Undergraduate Experience)》对美国教学改革的影响力尤为深远，进一步推广了博耶教学学术(Scholarship)理念，着力平衡教学与科研的固有失衡、分裂的关系，进一步明确教学是一门高深学问，具有不可替代的价值。在该报告中，博耶发现美国院校普遍存在八大“脱节”的问题，如，对本科生而言，学生高中所学与大学所学之间、在学校所学与社会所需之间、学术素养与实际能力之间都存在脱节，“中学学习与大学学习的脱节是首当其冲的问题。进入大学后，学生所学课程是脱节的，相应的指导亦是不足的。学生们发觉从高中入大学后存在迷茫与困惑。大量研究生作为兼职教师更加加深了这种脱节问题”[9]。由此，博耶所倡导的“新美国大学”的主要目标便是“链接这些脱节(Connecting the ‘Disconnects’)”。当然，这一方面是回应教育行政部门、立法者、家长、学生等利益相关人对于卓越教学质量日益增长的问责；另一方面更是考虑到“国家，乃至世界需要知识渊博、富有好奇心、开放包容的新生力量，这种新生力量既敢于打破常规，又言行缜密。其所学并非仅追求获得某种谋生的技能，更在于寻求关乎人类命运最为重要问题的解决方略”[9]。在博耶的倡导下，戴蒙德与麻省理工学院肖恩教授(Donald Schon)等学者成为所谓的“新美国大学学者”，共同致力于改革美国大学教学的实验，也基于这个原因，雪城大学于20世纪80年代开始不断致力于建设以学生为中心的研究型大学。

当然，美国高等教育教学改革并未完成，改革也并非一帆风顺。随着教职竞争及学术晋升的白热化，科研成果成为了入职的敲门砖，成为了晋升的“绿色通道”。加之美国经济的萎靡，目前，美国联邦政府、州政府等行政当局对于高校经费投入的不明朗，科研投入随之过度集中化(过度集中于部分高校，部分领域)，这些无疑将加剧美国高校重科研轻教学的局面。然而，也应当意识到，美国各界对教学的关注与呼吁从未止步，不断促使美国加快教学改革的步伐。这从“美国委托人与校友委员会”(American Council of Trustees and Alumni，ACTA，1995年创办)依托“他们将学到什么？(What Will They Learn?)”项目持续12年对于美国大学生教学质量的关注便可管窥一二。基于对美国一千多所公、私立大学(学院)通识教育项目的评估，ACTA不断剖析美国高校的本科生教学，发现其中的不足，解读教学之于个人、家庭及社会的重要性，向社会释放出重视教学的必要性的讯号[10]。诚然，在各种张力之间的博弈下，美国高校不得不重视教学，而这也恰恰是为何美国大学如此受到国际学生青睐的原因。

二、神话科研与“科研神话”的危害

大学起初仅为教学机构，自德国洪堡大学建立以来，教学与科研才开始作为大学的两轴，驰骋于大学之道。大学诞生的初期，功能单一，角色大多限于道德说教，处于世俗社会边缘，尚未孕育研究职能。大学及其学者仅限于偶尔从象牙塔里跳出来，向城市的愚蠢行为投掷言语上的鹅卵石，同时，城市官员、大多数市民几乎不知道大学的存在[11]。1810年，德国教育司司长洪堡(Wilhelm von Humboldt)创立洪堡大学以后，科研才逐渐开始与教学同成为大学教师的职责[12]，这一原则促使大学职能逐步由推广知识向创造知识转变，科研活动则随之越来越受到大学的重视。60余年后(1876年)，吸收、改造德国大学模式而创办的美国约翰·霍普金斯大学，更将科研的重要性提升至前所未有的高度，并引发了美国高等教育崇尚科学研究的改革浪潮，哈佛大学、耶鲁大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学、克拉克大学等美国精英大学纷纷将科研提升至各自优先位置，塑造了大学追求“科学”的风尚，科研在大学不断扎根、成长、壮大，并在日后逐步与教学发生摩擦与冲突，争夺优先权。

20世纪以来，科研的作用与价值日益被神话。极具讽刺的是，科研的黄金期恰是战争的白热化时期，对于科研的重视随着人类的浩劫——一战的爆发而至。一战史无前例地涉及飞机、坦克等多种高科技武器，这意味着战争的成败离不开“科学”的参与，而此时的大学正慢慢嬗变为科学中心。如同美国一样，一战期间，世界的学术秩序发生重大变革，大学压倒其他制度，成为发现和传播知识的学术中心，独立实验室、博物馆、大型图书馆，乃至一些政府设立的专门研究机构都被大学击败，要么退居次要地位，要么沦为大学的附庸[13]。一战后，在与公民身份和社会目标越来越紧密结合的过程中，大学失去了它早期与世隔绝的、致力于知识探索的纯文化机构的地位[14]。这导致大学的角色复杂化，并在多重角色扮演中发生角色矛盾与职能冲突，至20世纪末期，教学与科研的冲突表现得越发明显。科学研究在二战中的实践，为科研验明正身，科研的重要性至此名声在外，战时浩浩荡荡的大学科研大军响应号召“应征入伍”，物理学、数学、工程学等自然科学与历史、政治等人文社会科学领域的大学研究者一并不计其数地投入到战争中，为战争更新科技，为战略出谋划策。战时的成就为大学迎来战后的荣光，大学科研获得全面认可，形成了国家科研意识，和平时期资助科研则等同于投资好生活，科研成为实现人们幸福梦的阀门，科研神话日益缔造，“一个神话正在形成，使得政府及企业把学术转变成有组织的、工厂式的研究，要把成千上万的教授从学者转变成企业家、商业、政府的顾问以及利润丰厚企业的创始人”[8]。发展科研无可非议，它是大学成为高深研究之所的必要条件，科研是所有高等教育机构的一部分，于大学及社会而言都有必要性。而关键问题在于当大学唯研究时，教学活动与科研活动这两者难免彼此偏离，以致大学的进程跌跌撞撞，相关矛盾此起彼伏，譬如20世纪50、60年代席卷美国、英国等多地的学生运动，虽有各种因素，但其中学生对所获教育不足难说不是其中一个关键因素。在科研至上的浪潮下，作为保守机构的大学，日益走向“开放”，“人人”都想成为哈佛，大学无不以哈佛大学、斯坦福大学、剑桥大学、北京大学等研究型大学为样板，尽可能地吸收科研资金，投身于昂贵的科研，而对其第一要务之教学却关爱欠佳，教学设备陈旧，教师漠视教学、教学忠诚度大打折扣等问题更是突出。鉴于对于科研的倚重，科研变得远优于教学，科研所获经费远高于教学，特别是在追逐科研的雄心壮志下，原本不具备科研条件的教学型本科院校亦摇旗呐喊，挤入科研竞技的队伍。科研是一项耗时、耗力、耗资的高昂事业，对科研的大量投入势必导致原本预算吃紧的高校加剧教学投入的萎缩[15]。

20世纪80年代以来，全球经济竞争引发全球高等教育的激烈竞争。英国、美国、日本、德国等全球各国都在竭尽全力打科研牌，以此期望拉开国家、院校之间的差距，加剧了教学与科研这两股力量业已出现的悬殊之势。由此，大学的角色不断被再定位，逐渐从道德及文化功能转向经济和科学功能。为了获得国际竞争优势，扭转经济困境，政客们用“危机”“改革势在必行”等吸人眼球的词语，引导大学重视科研产出，大学的科研优势被执政者视为经济引擎。在加州硅谷科技园的成功示范下，即得益于斯坦福大学(后加州大学、加州理工学院亦加入)科学优势将加州北部湾克拉克县从低附加值的区域果脯之乡打造成享誉全世界的科技高地，掀起全球对其堂吉诃德式追求，斯坦福大学与硅谷模式成为经济发展的圣杯(Holy Grail of Economic Development)。“硅谷不再仅仅是北加州的一个地方，更是一个全球网络，一个商业敏感性，一个文化速记，一个政治黑客”[16]。追逐之下，全球各地不分地域开始了朝圣之旅，争先恐后发展下一个“硅谷”，惟恐落后于人，这从国内大学科技园建设中充满“新硅谷”“智慧谷”等字样中便体现得淋漓尽致。这些竞争形成科研第一的文化，科研由此成为了聘用、提升与奖励大学教师的“唯一”利器，大学对于教师的评价呈现科研“硬”指标化，而教学却从曾经的中心走向了边缘地带，不受待见。科研卓越往往成为“好”大学的代名词或唯一指标，这种教学与科研本末倒置的现状与评估标准违背了大学的宗旨与使命，危及着大学教学质量[17]。

研究卓越就是卓越大学？应当意识到研究卓越并非是卓越大学的先决条件，研究卓越亦并非就是“好老师”。目前没有足够有力的数据表明研究卓越与教学卓越有着较明显的正相关，为此依靠研究卓越无法打造卓越大学[18]。牛津大学古典主义学者乔维特(Benjamin Jowett)等人文主义者更是对专业研究嗤之以鼻道，“研究！不过是懒惰的借口，从来做不到，也永远取得不了一丁点儿价值的结果”[13]。相反，“科研神话”会引发一系列有碍于大学卓越发展的恶果：预设科研优势一定能转化为教学优势，使得高校在教师选聘中侧重考察教师的研究潜力，忽视教学能力的倾向越来越明显，而因科研优势决非一定能转化为教学优势，所以，坚持科研优先发展之策，难以保证教学优秀；如果大学不加区分地蜂涌加入科研之途，对于不同类型的教师都仅以科研成果来衡量优劣，势必打消教师的教学积极性(这在教学型大学所造成的伤害与影响尤为明显)，逼迫一批批教学能手选择另谋高就或就此隐退江湖。对于教学与科研正相关的主观臆断受挫最大的无疑是处在发展中的众多莘莘学子。不佳的教学体验，反过来又使得大学难获“高分”，大学的社会声誉与专业排名自然难言“优秀”，卓越大学之称谓何以获得？早在20世纪90年代，海蒂(John Hattie)、马什(Herbert Marsh)便研究发现教学优秀与科研优异之间的相关性不明显，结合采用学生评估、同行评估及教师自评相结合的评估模式分析教学与教师科研关系，结果发现两者的相关系数依然微乎其微，相关系数几乎为零，仅为0.06[19]。2003年，这两位研究者，进一步追踪研究该议题，并扩大样本量，透过全球数据发现教学与科研的关系依然几近为零[20]。近年来，随着大学教学形势的日益严峻，大量学者对这一问题持续进行了研究，依旧并未寻找到支撑教学与科研明显正相关的可信证据，奥斯汀(Alexander Astin)等学者的研究更是发现科研与教学呈明显负相关[21]。当然，数据无法揭示一切，例如，人文社会科学等强调心智、思维训练的学科的教学效果往往具有延时特性，其人才培养过程中教师的教与教师的研之间到底对学生的培养作用有多大，难以量化的形式统计出教学与科研的相关性。但是，可以明确肯定的是缺少对教学工作的责任心与耐心，一定无法培育出“卓越”人才。

大学之所以为大学，在于大学是教学的场所，是育人的场所，如果离开了教学，尤其是本科生教学，大学无异于科研院所，无存在的特殊性。鉴于教学的重要性，优秀大学才矢志不渝地狠抓教学质量，这也是为何当约翰·霍普金斯大学第一任校长吉尔曼(Daniel Gilman)试图实行仅专注科研，不涉足本科生教学时，校委托人执意反对的原因。透过其校史能够发觉，该校本科生对于四年的教育教学经历评价颇高，而对该校诸如应用物理实验室(该实验室为美国联邦政府最大的附属实验室，吸收的科研经费占该校科研总收入的一半以上)等著名的科研机构却几乎闻所未闻，显然，注重教学并未影响约翰·霍普金斯大学的学术成就与社会认可度。而对于教师而言，第一步就是站稳讲台，授人以渔，意识到教学的乐趣与重要性，发挥教学的“研究”作用，培养优秀的研究人才，这也是促使华裔科学家朱隶文(曾任奥巴马政府环境部部长)选择从贝尔实验室离职到加州大学任教的关键因素。

三、教学卓越何以可能？

教学作为大学最初职能，是大学的核心工作。当前，我国提出“破五唯”的评价思路，其中部分含义便是要扭转教师晋升评价中唯论文、唯项目的倾向，强调教学工作的重要性。事实上，教学是大学存在的特殊性与独特性，它是大学有别于与科研院所、企业研究所等机构的关键。一所脱离了教书育人的使命的大学，何以为立？当然，当我们要倡导大学应当注重、强调教学时，并非制造教学与科研的对立，更非指大学应当止步于教学，不问津科研，而是呼唤大学应当重拾对教学的价值的正确认识，警惕以发展科研之名牺牲教学。20世纪初期以来，社会进入高等分化、专业化的发展阶段，任何反对、禁止、延迟科研活动的高校，都将被无情地淘汰。

应当意识到，教学与科研这两项事业难以耦合，如何在碎片化、专业化的科研活动中安置、链接教学问题实属挑战，即便是雪城大学这样教学改革底蕴深厚的大学在改革过程中依然面临种种困境。这反映了大学教学改革的复杂性及必要性，即实现教学卓越之目标需要多因素的联动与合力。影响教学与科研互动的因素错综复杂，然而，它至少离不开社会对“好”大学的正确评判、高校对教学重要性的意识、课程设置的灵活性等，以此改变教学与科研两者彼此脱节、孤立、对立的状态。

(一)社会：明晰“好”大学的内涵

社会各界对于什么是“好”大学的误读是影响大学步步陷入科研至上主义的重要原因。20世纪后半叶以来，教育受到关注，教育问题不断被放大，各利益主体皆从各自的角度提出对大学的诉求，解读“好”大学的标准。21世纪后，随着互联网的发展，新闻自媒体对大学的科研抉择的影响力更大，林林总总的评价机构、媒体、中心发布了大量吸引眼球的大学排名，借助便捷、即时的网络，这些排名不断推送进千家万户。其中不乏个别专业评价机构，但是大多难言“专业”“权威”，随着教育日益成为民生工程，这些机构的“专业排名”一定程度上成为大众择校、评价大学好坏的“权威”。透过这些排名，可以发觉，各排名机构有意无意地呈现唯科研的情怀，论文、项目成为了各机构评价大学心照不宣的“独家秘笈”。然而，大学之大，在于其包容万象，某些专业抑或勉强可以用科研产出来衡量其优劣，但是，大学作为整体难以机械地套用实用性的角度去诠释卓越与否，更应该意识到，大学远非科研一项职能。诚如尼斯贝特精辟入理的概括：“大学应当是一个纯粹的教育机构。如果说它还有其他目的，如促进社会的实际利益或学生的专门利益，那么它是间接地实现的，这些应当作为创造、保存和传播知识和文化等基本使命的幸运副产品”[8]。

(二)高校：拾起教学的“美好”

大学过度科研“竞技”，不断降格教学重要性，部分缘由是对于研究卓越即卓越大学之神话的痴迷，即认为科研一流便是一流大学。自科研进入大学后，大学不断提升科研的地位，而相应地降格教学的重要性。似乎教学是大学(尤其是研究型大学)的累赘，仅是教学型学院的“正经活”，而更为严重的是，当一批批教学型学院如愿以偿，终得升格为“大学”时，转而视“教学”为“科研”的障碍，无情地抛弃了原本安身立命之“教学”，教学被不断下放、降格，这些不良示范不断引起后续大量追随者，不仅高等教育机构，中职学校也出现盲目追逐科研的苗头。而残酷的事实却是另一番景象，历史无情地证明着科研卓越并非好大学的先决条件，脱离了教学的科研是大学发展的绝对禁忌，坚持科学研究理想，忽视本科教学同样是著名大学克拉克大学失败的一个重要原因[13]。大学过度的科研“竞技”引起了关注，近年来，我国教育部开设了本科教学工程、教学成果奖及教学名师奖以引导大学、大学教师注重教学工作，但是，985、211等高校重科研、轻教学的风气并没有得到根本性转变[22]，这一现象已经成为了世界各高校的“流行病”，只不过是问题的程度有轻重之分而已。这一现状否定了大学教学活动的复杂性，忽视了教学“学术”性。1990年，博耶教授在《学术的反思：教授工作的重点》专题报告中首次提出了教学学术理念，认为高等教育界对于“教学与研究”的长久的争议已经过时，应该给予熟悉的、崇高的“学术”这一术语更为广泛的涵义，提出学术应该包括探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术[23]。这一概念的提出有力地纠正了人们视教学仅为“简单”“机械”之活动的错误性看法，提升了大学教学的地位，提高了教师投身于教学研究的积极性。

(三)教师：寻找教学激情与研究兴趣的结合点

教师是教学的践行者，学生是否能够获得完整教学体验很大程度上取决于教师的教学行为。恰如前面所言，教学是大学的核心职责，站稳讲台是教师的第一要务，倘若漠视教学甚至不教不授，长期脱离教学第一线，师者何以为师？由此，无论是教学型大学，还是研究型大学都应首先以教好学生为要务，以培养人才为己任[24]。面对知识日益的复杂性，教师从事高深学术研究是确保大学不落伍于社会，永葆大学作为前沿知识先锋、道德引领者角色的必要行为，而其关键的议题在于教师如何实现科研与教学的有效衔接。大学首先是一个教书育人的地方，教师理应关注学生心智发展，保持教学激情，为教学预留部分必要的研究时间，努力寻找教学激情与研究兴趣的结合点，才可能缓解大学重科研轻教学、教学与科研两层皮的困境。然而，如何实现教学与科研这两种不同智力活动的衔接却非易事，基于差异性，科研成果往往难以引入课堂教学，而增加课程灵活性抑或是一种有益的尝试。对此，美国已有成功的先例，为解决大学教学与研究的脱节，美国很早就强调选修制的价值，在这种选择体系中，学者可以依据自身的专业研究来开设课程，从而使本科教学与学者自身的专业研究实现了体制上的融合[13]。当前，我国课程设置有一定程度的僵化，课程呈现与学生实际、社会所需脱节的问题，这也是为何最近几年教育部及各教育行政机构不断出台优化专业认证、课程改革等政策的部分原因。课程设置的不合理导致任课教师实际所教与其实际所学、研究所长之间存在鸿沟，为此，适时调整课程设置，增加课程设置的灵活性，关注教学与研究的统一性将是解决当前教学与课程脱节问题的重要手段。

当然，罗马非一日之功，改变固有的大学评价系统决非一蹴而就。自博耶力谏教学的重要性，提出教学学术性观念以来，国际范围的教学学术制度化虽有进展，但整体上教学学术仍处于大学主流话语和学术生活的边缘，依旧难以与传统学术在地位和重要性上相抗衡[25]。概而言之，教学改革是个长期的系统工程，教学学术地位的巩固需要政府、大学奖励政策的引导，建立科学合理的评估制度，也离不开社会各界对弱化大学功利化、实用性的期望，以此营造大学重教学的研究氛围，回归大学之道，逐渐纠正“研究卓越即好大学”“研究卓越即好老师”的错误认识[17]。