以“史”育“史”

文/广州市南武中学 刘程渊

近年来，新一轮基础教育改革在深入推进。随着统编新教科书的使用，进一步落实历史学科核心素养，让学生学会掌握“史料实证”的方法，已经成为众多中学历史教师的新课题。

一、培育“史料实证”素养的情况

“史料实证”核心素养明确后，如今的历史课堂越来越有“料”，相当部分教师在教学中满足于史料堆砌，以表明自己实施素养教学、以凸显历史课堂“史味”，这与培育真正的“史料实证”素养无异于南辕北辙。

1.有 “料”无“研”

“史料实证”素养旨在培育学生的实证意识以及实证能力，让学生循序渐进了解和掌握历史研究的基本方法，进一步提高历史学习及研究的能力。不过，在实际的课堂教学中，有不少中学历史教师过于追求史料的丰富度，或者因为搜集到一些少见的史料而沾沾自喜，而忽略了史料的理解度；或者停留于史料呈现，轻视史料辨析。仅从考试角度而言，“史料价值”题已逐渐单列为一种题型，如2021年广东普通高中学业水平选择考适应性测试和广州市普通高中毕业班综合测试（一），这两场测试的第17题，均重点考察“史料价值”，这些试题也在无声中传递这样的理念：要重视史料的价值研究，带领学生深挖、深研史料，切实提高史料研习能力。

2.由 “论”引“史”

由“论”引“史”是中学历史课堂教学长期存在的“通病”。教科书是我们课堂教学最为重要的文本，教师们对教科书的陈述奉为“圭臬”，不加思考，教学中多是由“论”引“史”，即是为了证明教科书中的结论，而进行史料选择和呈现，甚至不加甄别、断章取义。张耕华教授认为：“教科书中有不太恰当、甚至是错误的陈述是不可避免的。”如果我们不遵循“实证”原则，不加思考、辨析地运用旧书、旧论于教学上，罗列丰富的史料牵强论证，会让学生觉得“史料实证”是弄虚作假，这样会“破坏了历史学声誉，破坏了历史学与历史教学的科学性，更会败坏了人心。此后，学生对历史学、对历史研究、历史教学再也不会相信”。张耕华教授的这番肺腑之言，不得不引起每一位历史教育工作者的重视和省思。

二、培育“史料实证”素养的思考

《教学考试》2021年第18期刊登了郑涛老师的《相随相争相遇——第16课〈两次鸦片战争〉教学设计》。文中，郑涛老师像是一位“星级大厨”，把丰富的“食材”（史料），进行精心地“调制”（整合），端上来一道“素养味”“历史味”十足的美味佳肴。他注重初高中教科书对比，准确把握学情，为接下来的教学设计做好铺垫；他认真落实“将核心素养的培养作为教学的出发点和落脚点”的要求，然后再设置合理科学的教学目标，精准指向学生核心素养的培育；他精心准备教学过程，将当时的“中”“英”两国比喻为“飞鸟”和“鱼”，始终围绕“两个世界”的对比展开，给予学生极大的思维冲击；他的课堂小结，以“心动”和“行动”简要地诠释了当时清政府遭遇外来侵略后，应变的发展历程。

郑涛老师的教学设计，用心且巧妙，有料又有味。笔者意借分析郑涛老师教学设计之机，谈几点思考。

1.“ 史料”是历史课堂教学的推进剂

中学的历史学习不能仅仅满足于让学生掌握教师告诉他们的答案，而是要增加“对相关史事的了解，尤其是对有价值的史料进行分析，用实证的方式对问题的要点逐一探讨”，尤其要注重借助“史料”来阐明自己的观点。可见，熟练使用“史料”是历史课堂教学必不可少的推进剂，脱离“史料”的历史课堂教学，言而无据，很容易演变为教师个人“脱口秀”，“历史课”成为“故事会”，难以激活思维、激发思考、激生思想，造成课堂的低效甚至无效，根本无法适应新高考改革要求，特别是在培育学生素养和提升能力方面。因此，教师既要深入了解学生的情况，有针对性开展教学设计，也要准备丰富的教学材料，基于史料研习，引导学生运用史料进行历史学习的探究活动。

2.“ 对比”是运用“史料”的调解器

历史课中，“史料实证”素养培育是否达成，不在于运用的史料数量多少，而在于史料运用充分与否，学生史料研析透彻与否。郑涛老师教学设计提及、运用的文字史料8则、图片史料9张（其中地图史料4张（含图5））、视频史料1个，史料数量总计达18个。数量并不少，而且均能充分运用，有着其精心的设计意图。在“引入新课”时，郑涛老师呈现了2组共4张图，分别是“圆明园罹难160周年”与“深圳特区建立40周年庆祝大会”海报对比图、“吸食鸦片的晚清男子”与“侧卧身子玩手机的现代男子”照片对比图（虽不严谨，但有一定的对比分析价值），两组图片给学生极强的视觉冲击感，在强烈的对比中，激发学生的思考，激起学生的兴趣。这个设计简单、有趣、有效。在新课讲授过程中，郑涛老师又将“中”“英”两国分别比喻为天上“飞鸟”和水中“游鱼”，以此寓意处于“两种世界”中的“中”“英”，没有共通的语言、无法畅通地对话。再以两幅地图（含图5）的对比，阐释“中”“英”两国对世界秩序的迥异认知，从而让学生明白，当时清政府统治者所谓的“傲慢和妄自尊大”，是基于其对当时世界秩序的认知，向学生呈现了相同事件的“另一种历史解释”。在材料五中，郑涛老师还向同学们展示因《南京条约》翻译引发歧义和纠纷，引导学生注重史料实证的同时，涵养学生唯物史观和历史解释素养。

可以看出，在历史学科教学设计中，当涉及新旧时代更迭、不同文明冲突等历史主题情境时，可以充分运用“对比”手法，在对比中找差异、析原因、总规律。“对比”处理，也符合唯物史观“一分为二”问题分析的方法。

3.“ 问题”是深挖“史料”的核动力

郑涛老师在讲授“相争”环节时，提供了一则中英双方关于1839年9月发生的一场小规模海战的不同记录，在史料的开始部分，便通过设问让学生思考：为何中英双方的相关报道有如此的差异。这样的设问，可以让学生带着问题去关注和阅读史料，而不是让教师告诉他们答案。在对比研究两则材料后，学生自然而然可以建立相关的“历史解释”。当学生没有认真阅读史料及要求，便直言回答“我是中国人，当然相信中国人讲的”时，郑涛老师以古语“兼听则明，偏信则暗”八字，便引导学生学会如何去辨析、分析史料，基于史料实证研习史料、形成历史解释，非仅凭“感情”作答。而在呈现材料七和八时，郑涛老师又步步深入，通过精心设置的连贯问题，不断激发学生进行头脑风暴，在思考中认识古今对比，在思考中感悟历史学习的价值。“以史为鉴，创造未来”，是历史教育的重要价值之一。

历史新高考更重视培养学生发现问题和解决问题的关键能力，教师要有意识加强学生这方面的训练，培养学生带着“问题”研读史料的习惯，从而让学生史料分析更具针对性、有效性。“问题”驱动，是充分运用“史料”，深挖“史料”背后价值功用的强大“核动力”。

4.“ 情境”是研习“史料”的润滑油

毋庸讳言，教科书中呈现的很多知识离学生的实际生活较为遥远，要让学生较好掌握这些知识，获得“历史感”，甚至达到感同身受”的效果，“需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。因此，教师需要经常关注历史情境的创设。只有在特定的“历史情境”下，去研习史料，学生才更能产生历史的共鸣，即陈寅恪先生所言“历史理解之同情”的治史原则。唯如此，学生在面对诸如“李鸿章是否为卖国贼”之类的问题时，才能做到更为客观。郑涛老师教学设计中，在讨论“清政府是否傲慢和妄自尊大”时，便提供了“清政府对世界秩序的认知图”和“近代早期欧洲的一副地图”，以同时段对世界秩序不同的认知情境，引导学生更科学地去分析清政府当时是否真的傲慢和妄自尊大。在引入新课部分，郑涛老师也是以百年前的历史情境与当今的情境相对比，以强烈的冲击感让学生深入思考，从而不知不觉中理解了该节课的主要内容。